Share

Általános pszichológia, 13. tétel, pszichológia távoktatás

Az intelligencia fejleszthetősége (Jensen, Vigotsky, Feuerstein)

Berei Kata által kidolgozva

A javitókulcs szerint ehhez még hozzá kell irni az intelligencia meghatározását és az IQ fogalmát.

ÖRÖKLÉS – KÖRNYEZET VITA

Az intelligencia velünk született vagy tapasztalatok által alakított volta régi vitatéma, mely két szemléletmódot hozott létre: a nativisták illetve a környezetelvűek táborát.

Ch. Darwin evolucióelméletével újraéledt a biológiai meghatározottság szemlélete, mely szerint a fejlődés genetikai alapú, fő oka az érés. Ide sorolható Freud elmélete és ismert nézete: az emberi viselkedés elsődleges motívuma az alapvető biológiai szükségletek kielégítése. (Cole, 2006)

Ezt a szemléletet a behaviorizmus megjelenésével felváltotta a környezetelvű felfogás: bár nem tagadja a fejlődés biológiai alapját, a fő mechanizmust a tanulásban, mint a környezet ingereire adott válaszban látja. A behavioristák (Watson, Skinner) az emberi természetet tökéletesen hajlíthatónak vélték. (Atkinson és mtsai, 2005)

A konstruktivista szemlélet fő képviselője Piaget, aki a biológiai érés és környezet együttes hatása mellett nagy fontosságot tulajdonít a gyerek aktív szerepének is. Az intelligencia területáltalános modelljét dolgozta ki. (Varga, 2001) A fejlődés szakaszai során (melyek minőségileg új mintázatok megjelenései) a gyerek maga konstruálja a tudását az őt körülvevő világról. A szakaszok közti átmenet egyszerre jelentkezik a viselkedés szinte minden szintjén, bár a környezeti behatások gyorsíthatják vagy lassíthatják az ütemét. (Cole, 2003)

A kulturális megközelítés az előbbiekhez hozzáadja a harmadik tényező, a kultúra hatását is. Vigotszkij, Bruner, Feuerstein elméletei az intelligencia újabb modelljeibe illeszkednek, ezek már a kognitív fejlődés szociális és kulturális eredetét hangsúlyozzák. (Lebeer, Roth, 2001)

JENSEN

Az öröklődés – környezet vita újra fellángolt Jensen 1969-es cikkével: “Mennyire fejleszthető az IQ és az iskolai teljesítmény?” A szerző a genetikai meghatározottságot fogadta el.

Az 50-es és 60-as években kognitív jellegű, kompenzáló nevelési programokat indítottak, melyekkel a társadalmilag hátrányos helyzetből induló gyerekek korai iskolai fejlesztését célozták meg: Head Start, Banneker-Plann (St. Louis), Higher Horizons (NY), More effective school (NY) (Jensen, 1969).

Ezek a pár hónapig tartó programok nem tudták pótolni a gyermekek összes hiányosságát. Mivel a hatékonyság mérésére az IQ növekedést használták, ennek csak kis mértékű, rövid ideig tartó emelkedése miatt a programok hatékonyságát megkérdőjelezték. De az IQ növekedése nem a kognitív működés növekedését tükrözi, hanem a motivációbeli változásokat, melyek a gyermekek tesztben nyújtott teljesítményére hatnak. A beavatkozás hosszú távú eredménye tehát nem az IQ növekedéssel, hanem a mindennapi képességek javulásával volt mérhető. Jensen elmarasztaló véleménye szerint megbukott kísérlet volt, amelyben a nagy kulturális gazdagságot és intézményes leleményességet elpazarolták egy kis létszámú gyerekcsoportra. (Jensen, 1969)

Jensen a rasszok közötti különbségek kérdésével foglalkozva a képességek két szintjét különítette el: az I. szint az egyszerű tanulási mechanizmusok szintje, míg a II. szint a magasabb szintű mentális folyamatokat foglalja magába. Szerinte az IQ tesztek a II. szint képességeit mérik, melyek a spearmani modell általános intelligenciájának felelnek meg. Úgy látta, hogy a teszteken alacsony eredményt elért fekete gyerekeknél a fejlesztések az I. szintet kellene megcélozzák. Mivel ezek a programok kudarcot vallottak, arra a következtetésre jutott, hogy az IQ nem fejleszthető (Vajda Zs, 2002).

Az általános intelligencia g faktora nem azonos az emberi képességek egészével, így ezt nem tekint-hetjük a produktivítást meghatározó tényezőnek. Jensen szerint a munkahelyi teljesítmény szempontjából irrelevánsak a tesztvizsgálatok. Ha a teszt nem a munkahelyen kívánt képességeket méri, könnyebb az elvárásoknak megfelelően kicserélni a dolgozókat, mint növelni az intelligenciájukat. (Jensen, 1969)

VIGOTSZKIJ, FEUERSTEIN

A kultúrális megközelítésű újabb elméletek képviselői feltételezik, hogy az öröklődés és a környezet nincsenek közvetlen kölcsönhatásban, hanem a kultúrán keresztül találkoznak. A kultúra az emberek által felhalmozott tudásra épülő életmódok együttese, melyet továbbadnak egyik generációról a másikra a nyelvi eszközökön, hiedelmeken, szokásokon, értékeken és tevékenységeken keresztül. (Cole, 2006)

VIGOTSZKIJ szociokognitív elméletében a gyerek a világot egy tapasztaltabb felnőtt segítségével ismeri meg, szociális, interperszonális kapcsolatai meghatározó jellegűek. A modell az intelligenciát területspecifikus jellemzőként írta le.(Varga, 2001) A kognitív fejlődésen belül két szintet különböztetett meg: az aktuális fejlettségi szintet (jelenlegi probléma-megoldó képesség) és a potenciális szintet (a gyerek milyen jellegű problémát tud megoldani a felnőtt segítségével). A gyerek fejlettségi fokának meghatározásánál mindkettőt figyelembe kell venni.

Vigotszkij a nyelvfejlődést a kognitív fejlődés magjának látta. A nyelv elsődleges eszköz a társas kapcsolatokban, alapvető szerepet játszik az ismeretek elsajátításában, gyakorlásában. (Atkinson és mtsai,2005) Az elképzelése szerint mind a beszéd, mind a gondolkodás átalakul a nyelv elsajátítása közben: a gondolkodás verbálissá válik míg a nyelv intellektuális funkciót kap. (Cole, 2006)

FEUERSTEIN a “life-time learning society” legfontosabb tanulási rendszerét dolgozta ki. Ennek alapja a SCM – Strukturált Kognitív Változtathatóság és a MLE – Mediált Tanulási Tapasztalat elméletei és alkalmazott rendszerei a FIE (Eszköztár gazdagítás), a Tanulási Potenciál Vizsgálata (LPAD) illetve a Környezet Alakítása és Változtatása (ME).

Feuerstein a módszerét olyan gyerekeken fejleszette ki, akik a történelmi (háborús) helyzet okozta ún. kulturális depriváció miatt visszamaradtak a kognitív fejlődésben. A kulturális transzmisszióbeli hiányok ellensúlyozása által elősegíti a hatékony tanulási és gondolkodási készségek strukturált kialakulását. A módszer kiterjeszthető más csoportokra is: tanulási zavarokkal küszködő gyerekek, tehetséges tanulók, gazdasági szférában dolgozók és mások esetében is használható. (Lebeer, Roth. 2001)

SCM (Structural Cognitive Modifiability)

A humánus szemléletű elmélet alaptétele: minden emberi lény intelligenciája változtatható, nyitott rendszer, melyben a határokat csak három tényező szabja meg: életkor, genetikai örökség és fizikai (pszichikai) fogyatékosság. Fő eleme a strukturált kognitív változtathatóság. Itt a szerkezeti változás nem csak tartalombeli, ismeretbeli vagy készségbeli, hanem maradandóan alakítja a kognitív strukturákat is. Ezek változása dinamikus sémákat hoz létre, melyekkel később ismeretlen problémák is megoldhatók.

A változtathatóság kognitív aspektusai mellett figyelembe veszi az affektív-motivációs és szociális vetületet is. (Lebber, Roth, 2001) A statikus fizikai struktúrákkal ellentétben a szellemi-emocionális struktúrák dinamikus összetevőkből állnak. Ha csak egyetlen elemet is pozitív irányba változtatunk meg, az az egész rendszerben – még a beteg részekben is – pozitív változásokat eredményez. (Bohács, 2007)

MLE – Mediated Learning Experience

A kognitív fejlődésbeli különbségek okai között van a genetikai és környezeti hatások mellett a “proximális” faktor is, mely a szülő (tanár) közvetítő szerepe. Az MLE olyan tanulási mód, amelyben a gyerek és az inger közé helyezkedő mediátor segíti az alapvető kognitív funkciók, mint alkalmazkodási eszközök, kialakulását. A közvetítő szerepe, hogy biztosítsa az inger észlelését, értelmezését, integrálását és az ingerek szűrésével, szervezésével, magyarázásával növelje a tanulás hatékonyságát.

Az LPAD-nek nevezett alapos mérőrendszerrel feltérképezik a gyermek pontos kognitív állapotát és megállapítják tanulási potenciáljának mértékét. Ezután mediált tanulással megindítják az agy helyes használatát. Majd eszközgazdagító feladatlapjaival (FIE) egyszerre annyi agyi funkciót működtet, amennyit csak lehetséges. (Bohács, 2007)

IRODALOMJEGYZÉK

KÖNYVEK:

Atkinson&Hilgard, Smith,E.E., Nolen-Hoeksema,S., Fredrickson,B. (2005)-Pszichológia- Osiris kiadó, Bp

Cole, M. , Cole, Sh.R. (2006) – Fejlődéslélektan – Osiris Kiadó, Bp

Jensen, A. (1972) Mennyiben növelhetjük az IQ-t és az iskolai teljesítményt? in Vörös L. (1979): Az IQ vita és az örökléselvűek argumentációja, FPK

Lebber, J., Roth M. (szerk.,2001): Hogyan támogassuk a tanulási zavarokkal küszködő gyerekek kognitív fejlődését az általános oktatás rendszerén belül, Kolozsvár, 7-18

Vajda Zs. (2002): Az intelligencia és az IQ – vita, Akadémiai Kiadó, Bp., 7-9

ONLINE DOKUMENTUMOK

Bohács Z (2007) Csodálatos elme. http://www.hetek.hu/hatter/200710/csodalatos_elme, (letöltve 2009 dec.4)

Varga B. (2001): Fejlődéslélektan I – Pszichológiai felvételi előkészítő http://www.sulinet.hu/tovabbtan/felveteli/2001/28het/pszicho/pszicho28.html (letöltve 2009 dec. 4)

Share