Fejlődéslélektan

Fejlődéslélektan 9. tételhez: Tomasello

Share

Az ember és a többi emberszabású genetikai állománya kb. olyan mértékban hasonlóak, mint a tigris és az oroszlán, ez kb. 99%. A különböző elméletek szerint csupán pár millió évvel ezelőtt vált el az ember fejlődése a többi emberszabásúétól. Mi tehát az a mechanizmus, ami ennyi idő alatt ilyenmértékű változást tud a viselkedés és a gondolkodás terén létrehozni?Ez a társadalmi és kulturális átadás: az egyes egyedek felhasználják fajtársaik tudását és képességeit. Pl. a patkánykölyök csak azt eszi meg, amit az anyja is megeszik.

Az ember kognitív készségeinek és alkotásainak sokasága a csak a fajra jellemző kulturális átadás eredménye.

Kumulatív kulturális evolúció: az emberi alkotások és társadalmi szokások (pl. eszközök, szimbolikus kommunikáció, társadalmi intézmények, stb.) nem úgy jöttek létre, hogy vkik egyszer kialakították őket mai formájukra. Időnként kicsit módosítottak, javítottak rajtuk és utána úgy adták tovább: ez a lendkerékhatás. A kumulatív kulturális evolúcióhoz kreativitás és pontos szociális átadás kell. (Sok állatfaj képes új viselkedést kialakítani, de a következő generációk nem bírják azt megtanulni, ezért az állatoknál erről nem beszélhetünk.) Az ember össze tudják gyűjteni kognitív erőforrásaikat.

A kulturális tanulás formái:

  • utánzásos
  • tanítás alapján való
  • együttműködéses

E 3 tanulási forma mindegyikét az teszi lehetővé, hogy az ember fajtársait olyannak látja, mint önmagát. A másik személy mentális helyébe tudjuk magunkat képzelni, a másikon keresztül tudunk tanulni.A gyermeknek először meg kell értenie, hogy miért, mi célból használja a másik az adott eszközt vagy szimbólumot. (Az autista gyerek pl. erre a momentumra nem képes.) Ez a tanulási mód nagyon hatékony, mert

  • a kulturális átadásnak nagyon pontos, hűséges módja
  • a társas-együttműködéses találékonyság és kreativitás (azaz a szociogenezis) sikeres módja.

Ez a megközelítés tehát egyetlen biológia adaptációt tételez fel: az adaptációt elindító folyamatok a meglévő kognitív képességeket (térbeli, tárgyi, eszközhasználati, mennyiségi, társas, szociális tanulási, stb) alakították át új, kulturális alapú kognitív képességekké, egy szociális-kollektív dimenziót adva hozzájuk.

A kumulatív kulturális evolúciónak köszönhetően az emberi kognitív egyedfejlődés állandóan megújuló tárgyak és szociális gyakorlatok világában megy végbe. Ez minden pillanatban a szociális csoport egészének a kulturtörténet során felhalmozott teljes kulturális bölcsességét képviseli.

A kultúra világában felnőni kognitív reprezentációk egyedülálló formáját teremti meg. Ennek legfontosabb lépése a nyelv és más kommunikációs szimbólumok elsajátítása. A nyelvi jelek azért kiemelkedő fontosságúak, mert megmutatják, hogy a társas csoport korábbi tagjai kommunikáció céljából hogyan osztották fel és értelmezték a világot. Pl. ugyanazon esemény lehet futás, menekülés, sport, túlélés a beszélő kommunikációs céljától függően. A nyelvi jelek perspektívafüggő kognitv reprezentációk és általuk a gyerek megtanulja egyazon helyzetet többféle prespektívából szemlélni/felfogni.Majd a gyerekek elméleteket alakítanak ki kommunikációs partnerük elméjéről, pedagógiai szituációkban interiorizálják a felnőtt utasításait és elindulnak a saját gondolkodásukkal kapcsolatos reflexiók, a végén talán vmiféle metakogníció és reprezentációs újraírás.

Az emberi gondolkodásnak azért vannak meg a fajra jellemző tulajdonságai, mert

  • az ember a törzsfejlődés során kialakította a fajtársakkal való azonosulás képességét, aminek következtében fajtársait saját magához hasonló intencionális és mentális lényekként értelmezi
  • a történelem során ez a kulturális tanulás és a szocigenezis új formáinak születését vonta maga után, így a kulturális alkotások és viselkedésbeli szokások a történelem folyamán sorozatos módosulásokat halmozhattak fel
  • az egyedfejlődés során az embergyermek ezek között a társadalmilag és történelmileg kialakult tárgyak és hagyományok között nő fel, ami lehetővé teszi számára, hogy
  • hozzájusson a szociális csoportja által felhalmozott tudáshoz és képességekhez
  • nyelvi jelek formájában perspektívákon alapuló kognitív reprezentációkat sajátítson el és használjon
  • bizonyos fajta diszkurzív interakciókat magáévá téve metakogníciós, reprezentációújraíró, vmint dialogikus gondolkodási képességeket alakítson ki

Share

A kötődés: Az anya-gyermek kapcsolatot vizsgáló kutatások: kötődés típusok

0
Share

Fejlődéslélektan, 14. tétel, pszichológia távoktatás

Kidolgozta Henter Gábor

14.tétel

A kötődés: Az anya-gyermek kapcsolatot vizsgáló kutatások: kötődés típusok.

A fejlődésnek szabályos menete van, amely függ az éréstől, az érés és a környezet kölcsönhatásaitól. Piaget, Kohlberg, Freud, Erikson  szerint a fejlődésnek fejlődési szakaszai vannak.

A szakasz fogalma arra utal, hogy:

a) a viselkedés egy adott időszakon belül valamilyen uralkodó „téma” körül szerveződik.

b) az adott szakaszra jellemző viselkedés minőségileg tér el a korábbi vagy a későbbi szakaszokra jellemző viselkedésmódoktól

c) minden gyermek ugyanabban a sorrendben és ugyanazokon a szakaszokon megy át. A környezeti tényezők gyorsíthatják vagy lassíthatják a fejlődést, de a szakaszok sorrendje változatlan marad: a gyermek nem teljesíthet egy későbbi szakaszt, mielőtt a korábbi szakaszon nem jutott túl.

A fejlődésben úgynevezett kritikus periódusok léteznek, olyan időszakok, amikor az ember életében bizonyos sajátos történéseknek kell bekövetkezniük ahhoz, hogy a fejlődés folyamata ne károsodjon.

A gyermek és gondozói közötti kapcsolatok fejlődése.(Kötődés)

Életük második évében a gyerekek mindenütt csapa új és izgalmas dologgal találkoznak. Egy másfél évessel elsétálni a sarki trafikig, az örökkévalóságig tarthat. Minden egyes lépés új és érdekes felderítendő dolgokat kínál: a járdán heverő söröskupak gondos vizsgálatot igényel, a szomszéd pázsitján totyogó galamb is megér egy kitérőt, s még a járda repedése is arra sarkalja a kicsit, hogy leüljön, és közelebbről szemügyre vegye.

A majom és emberanyák, valamint kicsinyeik kutatása kezdi megmutatni, hogy a kíváncsiság és a biztonság egyensúlya hogyan jön létre, és hogyan marad fenn, hogy biztosíthassa a folyamatos fejlődést. Ennek az egyensúlynak az egyik kulcseleme a gyerekek és a gondozóik között valamikor a 7-9 hónapos korban kialakuló kötődés.

A kötődés magyarázatai:

Az, hogy a gyerekek az egész világon körülbelül ugyanabban az életkorban kezdik a nyugtalanság jeleit mutatni, ha elsődleges gondozóiktól elválnak, arra utal, hogy a kötődés a fejlődés egyetemes jellemzője.

A kötődés alapjainak három fő magyarázata uralta ezt a vitát: Sigmund Freud véleménye, miszerint a csecsemők azokhoz az emberekhez kötődnek, akik táplálékigényüket kielégítik; Erik Erikson gondolata, miszerint a csecsemők azokhoz kötődnek, akikben megbízhatnak, hogy segíteni fogják őket; és John Bowlby némileg hasonló hipotézise, miszerint a csecsemők azokhoz kötődnek, akik a világ felderítéséhez biztonságos hátteret biztosítanak számukra.

Sigmund Freud fejlődési elméletében fontos szerepe van a kötődés folyamatának. Freud úgy gondolta, hogy a gyerekek és társas környezetük, különösen az őket gondozó emberek közötti interakciók szabják meg a személyiség és társas kapcsolatok fejlődésének későbbi mintázatát. Freud szerint „a szeretet eredete a kielégített táplálkozási szükséglethez való ragaszkodásban keresendő”. Az első személy tehát, akihez a csecsemő kötődni fog, általában az anya lesz, mivel valószínűleg ő táplálja. Freud úgy vélte, hogy az anyához való kötődés a fejlődés későbbi szakaszában is meghatározó a gyerek személyiségének kialakulásában. Felnőttkorban az anyához fűződő kapcsolat válik „mindkét nem minden szerelmi kapcsolat prototípusává”. Freudnak a korai kötődésről alkotott elmélete sok szülő elképzelésével megegyezik.

Erik Erikson pszichoszociális magyarázata:

Erik Erikson adott ígéretesebb magyarázatott. Az eriksoni séma szerint a fejlődés első stádiumában, amely a születéstől nagyjából ez első születésnapig tart, a csecsemőknek a bizalom problémájával kell megküzdeniük. Erikson nézete alapján a gyerekek azokhoz az emberekhez kötődnek, akik megbízhatóan gondoskodnak szükségleteik kielégítéséről, a csecsemő bizalma megszilárdul a gondozóban, általában a második életév folyamán, már nem nyugtalankodik a rövid elvárások miatt, mivel megérti, hogy gondozója vissza fog térni. Ez készteti fel őt második fejlődési szakaszra, amely körülbelül a hároméves korig tart. Ebben az időszakban a gyerekek az önálló cselekvés problémájával néznek szembe. Vagy megtanulják, irányítani az akaratukat és kontrolálni saját magukat, vagy kétségeik lesznek, hogy képesek-e önállóan cselekedni, s szégyenlősé válnak.

John Bowlby etológiai magyarázata:

John Bowlby kötődésmenete a második világháborúban a családjuktól elválasztott és intézetben nevelt angol gyerekek mentális problémájának kutatása során fogalmazódott meg. Amikor a gyerekek először válnak el anyjuktól, tomboló félelmet mutatnak. Sírnak, dührohamot produkálnak, és megpróbálnak kiszabadulni környezetükből. Azután az elkeseredettség és depresszió szakaszán mennek keresztül. Ha az elválasztottság megmarad, és nem alakul ki új, stabil kapcsolat, ezek a gyerekek közömbössé válnak más gyerekekkel szemben. Bowlby a közömbösség ilyen állapotát leválásnak nevezte. Ő a kötődés kialakulásának mechanizmusát a termosztát mintájára képzelte el.  A termosztáthoz hasonlóan amely ki és bekapcsolja a fűtést, ha a hőmérséklet egy előírt érték alá vagy fölé kerül a kötődés egyensúlyt teremt a gyerek biztonság iránti szükséglete és tapasztalatszerzési vágya között. Bowlby szerint a kötődés normális esetben az első két év folyamán négy nagy szakaszban fejlődik ki, hogy az anya-gyermek párosban dinamikus egyensúly alakuljon ki.

1) kötődés előtti szakasz(születéstől-6 hétig)

2) a kötődés keletkezésének szakasza( 6 héttől- 6-8 hónapos korig)

3) a tiszta kötődési szakasz (6-8 hónaptól- 18-24 hónap)

4) a kölcsönös kapcsolatok szakasza (18-24 hónapos kor)

A kötődés mintázatai.

Az anya- gyerek interakció mintázatának kutatására nagy hatással volt Mary Ainsworth munkája. Ő anya-gyerek párokat figyelt meg Afrikában és az Egyesült Államokban. Megfigyelései alapján arról számolt be, hogy világosan megkülonböztethető, következetes mintái vannak annak, hogy az anyák és gyermekeik egymáshoz viszonyulnak az élet második és harmadik évében. A legtöbb általa megfigyelt anya-gyermek pár kellemes, biztonságos kapcsolatot épített ki a harmadik évre, de a kapcsolatok némelyikét állandó feszültség és nehézség jellemezte a közös tevékenységek szabályozásában.

Kötődés típusok: biztonságos kötödés, szorongó/elkerülő kötödés, szorongó ellenálló kötődés.

A kötődési minták kutatását két fő kérdés uralja: 1) Mik az okai a kötődési minták változásainak?; 2) Vannak- e ezeknek, a mintáknak komoly következményei a későbbi fejlődésre?

A kötődési minták változatainak okai: A kötődési minták különbségeinek kutatása több valószínű tényezőre összpontosított: a gondozó gyerekkel kapcsolatos viselkedésre, a gyerek képességeire és temperamentumára, a családon belüli feszültségre, valamint annak a kulturális csoportnak a gyereknevelési szokásaira, amelyekhez az anya és a gyerek tartozik.

A kötődést befolyásoló tényezők közé tartozik a: szülői viselkedés, gyerek jellemzői, család befolyása,kulturális hatások.

A kötődés fejlődésének menete:Egyetlen tényező sem magyarázza önmagában a különböző kötődési mintákat. A szülői viselkedés, a gyerek veleszületett jellemzői, a családi feszültség mértéke, a kulturális háttér és a gyerekek életkörülményeinek más jellemzői sok fejlődési utat kínálnak. El kell fogadnunk, hogy az egyének különböznek, a társadalom összetett, és hogy az anyák meg a csecsemők nem egyféle kapcsolat kialakítására vannak beprogramozva, hanem a körülményeknek megfelelő lehetséges kapcsolatok egy tartományára. Ezért nem normális anyákkal és deviáns anyákkal kell foglalkoznunk, hanem a stílusok egy tartományával, valamint ezek közül a megfelelő kiválasztásának a képességével.

A csecsemők fejlődésének optimális feltételei

Az a közkeletű viselkedés, hogy a csecsemők korai tapasztalatai döntő hatással vannak a felnőttkori jellemzőkre, számos kutatót arra vezetett, hogy megpróbálja meghatározni azokat a körülményeket, amelyek a leghatékonyabban segítik elő a gyerekek kezdeti növekedését és fejlődését. Az optimális fejlődésről kialakított elképzelések persze kulturális értéktől is függnek, a nyugati társadalmakban azonban az a közfelfogás uralkodik, hogy ideális esetben a gyerekek sokszínű nevelésben részesülnek, aminek jóvoltából a lehető legtöbb kapu állhat nyitva előttük a jövőben. Ezekben a társadalmakban gyakran azt feltételezik, hogy a fejlődést az segíti elő a legjobban, ha az anya vagy az, aki a gyereket gondozza, érzékeny és válaszkész a csecsemő jelzéseire és állapotára. A gyerekek fejlődésében szerepet játszanak a következők: szülők, a család állapota, szülő viszonya, szociális helyzet.

Az anya depressziója, mint kockázati tényező:

Az utóbbi évtizedekben kiterjedt kutatása feltárása, hogy az anya krónikus depressziója veszélyezteti a gyerek fejlődését. Az ilyen depresszió, amely jóval tovább tart, mint az a „kis rosszkedv”, amit sokan átélnek gyermekük születése után, befolyásolja az anya napi munkavégzését, és számos fejlődési problémát okoz a gyermeknek.

A kutatók évtizedekig úgy hitték, hogy a csecsemők értelmi fejlődésének egyéni különbségei nem jelzi előre későbbi teljesítményüket. Azon a véleményen voltak, hogy a kognitív folyamatokban kevés folytonosság tapasztalható a csecsemőkor és a későbbi életszakaszok között.

Kötödés az apához:

Az apához való kötődés időpontja elsősorban az határozza meg, mennyi időt tölt az apjával a gyermek. Ha az apa aktív rész vállal a mindennapi gondozásból, még a fiatal csecsemők is ugyanúgy reagálnak az idegen helyzetben apjuk távozására, mint anyjukéra. Ráadásul ezek a gyerekek sokkal jobban elviselik, ha egy idegen hagyják őket egyedül, mint azok a gyerekek, akik gondozását szinte kizárólag az anya látta el.

A gyermekek még akkor is kötődnek az apjukhoz, ha azok igen kevés időt töltenek velük. Az apa és a gyermek közötti rövid interakciók rendszerint játékepizódok. Az apák nyújtják az örömöt és izgalmat, ők játszanak gyermekeikkel vadabb testi játékokat, és nem az anyák. Ha választhatnak, kivel játszanak, akkor 18 hónapos gyermekek gyakrabban választják apjukat. De feszültség esetén ők is inkább az anyát részesítik előnyben.

Kötődés és későbbi fejlődés.

A korai kötődés mintái azzal is kapcsolatban állnak, hogy a gyermek hogyan birkózik meg az új tapasztalatokkal az elkövetkező évek során.

A szülők gyermeknevelési módszerei:

A gyermek első életévét követően a gyermeknevelés bonyolultabbá válik, amikor a szülőknek már fegyelmezni és ellenőrizni is kell gyermeküket. A szülők jellegzetes módon különböznek egymástól, abban a tekintetben, hogy miként közelítik meg ezeket a feladatokat. Egyesek melegek, gondoskodók és nyugodtak, mások hűvösek, tartózkodóak és feszültek. Néhányan mindent szabályozni akarnak, mások inkább engedékenyek gyermekeikkel. Vannak, akik gyerekcentrikusak, részt vesznek gyermekeik mindennapi életében, mások szülőcentrikusak, inkább saját érdeklődésük és tevékenységük foglalja le őket.

Share

A méhen belüli fejlődés

0
Share

Fejlődéslélektan, 11. tétel, pszichológia távoktatás

Kidolgozta Henter Gábor

11.tétel

A méhen belüli fejlődés

Az élet összes nagy változása közül a megszületés a legmélyrehatóbb. Születés előtt a magzat folyamatos oxigén- és tápanyagellátást kap a köldökzsinóron keresztül. Születéskor első ízben a tüdő kitágul, oxigént vesz fel, és szén-dioxidot ad le. Az első lélegzetnyi oxigén lezárja az átjárót, ami a tüdőtől a méhlepény felé terelte a véráramlatot. A csecsemőnek mostantól a tüdején át kell oxigénhez jutnia, szopással kell megdolgoznia a táplálékért, és a méhlepény sincs többé, hogy megvédje a kórokozóktól. A születéssel együtt járó társas és viselkedéses változások az emberi fejlődés első fő bio- szocio- pszichológiai átmenetét képzi. Az újszülött először találkozik más emberi lényekkel közvetlenül, és a szülők először vethetnek pillantást gyermekükre. Az újszülöttek és a szülők a születés pillanatától társas kapcsolatok építésébe kezdenek.

A vajúdás szakaszai

A születés biológiai folyamata azokkal az anya testében bekövetkező változásokkal kezdődik (körülbelül 266 nappal a fogamzás után), amelyek a magzatot keresztülkényszerítik a szülőcsatornán. A folyamat akkor fejeződik be, amikor az anya a gyerek világra hozatala után megszabadul a méhlepénytől. A vajúdást három, egymást részben átfedő szakaszra osztják.

Első szakasz:

Akkor kezdődik, amikor az elegendő gyakoriságú, intenzitású és időtartamú méhösszehúzódások kezdik a méhnyakat kitágítani. E szakasz addig tart, amíg a méhnyak, a méh hüvely felé vezető nyílása egészen kitágul, és az anya medencéjének csontjai közötti kapcsolódások rugalmasabbá válnak. E szakasz hossza minden nőnél és minden terhességnél más; lehet egy óránál rövidebb, és tarthat napokig is. Az első szülésnél az átlag nagyjából 14 óra. A vajúdás kezdetekor az izom- összehúzódások 15-20 perces időközökkel követik egymást, és mintegy 15-60 másodpercig tartanak. Ahogy a folyamat előrehalad, az összehúzódások gyakoribbak, erősebbek és hosszabbak lesznek.

Második szakasz:

Akkor kezdődik, amikor a baba feje áthatol a teljesen kitágult méhnyakon át a hüvelybe. (Ezt az átmenetet a csecsemő fejének rugalmassága segíti, koponya csontjai még nem forrtak össze.) Az összehúzódások már körülbelül egy percig tartanak, és a közöttük lévő szünet is kevesebb, mint egy perc. A kisbaba által okozott nyomás és a méh erőteljes összehúzódásai arra kényszerítik az anyát, hogy kitolja a gyereket. Általában a csecsemő feje és homloka jelenik meg először. Néha előfordulhat más testhelyzet is, leggyakrabban farfekvés, amikor a láb vagy a medence érkezik először. A farfekvéses szüléskor, amely a nem ikerszülések 3-4 százalékában fordul elő, mind az anya, mind a magzat jóval veszélyeztetettebb, mint egyébként.

Harmadik szakasz:

Akkor kezdődik, amikor a kisbaba előbújik a hüvelyből, és a méh összehúzódik lecsökkent tartalma köré. A méhlepény összelapul, és leválik a méh faláról, magával húzva a magzatburkot. Az összehúzódások azután gyorsan segítenek megszabadulni tőle.

Az újszülött képességei

A csecsemők figyelemre méltó érzékelései és viselkedéses képességekkel születnek, amelyekkel a születés után környezetüket észlelik, illetve arra válaszolnak.

1. Hallás

Az újszülöttek ugyanazokban a frekvenciatartományban hallanak hangokat, mint az idősebb gyerekek, és speciális érzékenységet mutatnak az emberi nyelv alapvető beszédhang-kategóriára.

Hangos zajra már az egy perce született csecsemő is összerezzen, sőt akár sírni kezd. Fejét is a zaj forrása felé fordítja, jelezve, hogy a hang térbeli elhelyezkedését is észleli. Csecsemőkorban a hangérzékenység gyorsan javul, majd később a fejlődés lassabban folytatódik 10 éves korig, amikor is eléri a felnőttszintet. A beszédhangra az újszülöttek már első óráikban különösen ráhangolódnak. Képesek megkülönböztetni az emberi beszédet a másféle hangoktól, és azt szívesebben is hallgatják. Különösen az olyan, feléjük irányuló beszéd érdekli őket, amelyet magas hangon és lassú, elhúzott kiejtéssel adnak elő (ahogy általában az anyák beszélnek a kisbabájukkal).

2. Látás

Noha az újszülöttek rövidlátók, tekintetükkel módszeresen letapogatják környezetüket, s érzékenyek az erős világos-sötét kontrasztokra. Születéskor követik a mozgó arcszerű formákat, és néhány napon belül képesek anyjuk arcát másoktól megkülönböztetni. A látórendszer alapvető anatómiai elemei még születéskor jelen vannak, de nincsenek teljesen kifejlődve és megfelelően összehangolódva. A szemlencse még egy kicsit éretlen, így a retinán keletkező kép homályos. A csecsemő két szemének mozgása sem eléggé koordinált még ahhoz, hogy lehetővé tegye az összetett kép megalkotását. Az újszülött látási képességeit tovább korlátozza, hogy az információkat az agyba továbbító egyes idegpályák még éretlenek.

Színlátás:

Az újszülöttek a színlátás szinte minden élettani kellékével rendelkeznek kezdetleges formában. Az ugyanannyira világos színeket nem különböztetik meg egymástól. Két hónapos korukra színlátásuk már csaknem megegyezik a felnőttekével.

Látásképesség:

Az újszülött igencsak rövidlátó. A gyenge látásélesség kevésbé zavaró az újszülött számára, mint az idősebb gyermekeknek vagy felnőtteknek. Látórendszerük elég jól hangolt ahhoz, hogy a körülbelül 30 cm-re lévő tárgyakat láthassák (ez a távolság, amennyire anyjuk arca van szoptatáskor). Ez a látás képesség lehetővé teszi a szemkontaktust, ami fontos az anya és a gyereke közötti társas kapcsolat megalapozásához. A csecsemők 2-3 hónapos korukra már képesek a két szemük révén észlelt látványt összehangolni. 7-8 hónapos korukra látásuk megközelíti a felnőttekét.

Szemmozgás:

Az újszülöttek nehezen képesek tekintetüket fókuszálni, mégis aktívan feltérképezik környezetüket. Felfedezték, hogy az újszülöttek még sötétben is rövid szemmozgással tapogatják le a környezetet.

3. Szaglás és ízlelés:

Az újszülöttek szagok és ízek megkülönböztetésére is képesek. Az édes ízeket kedvelik, és szaglásuk elég jó ahhoz, hogy anyjuk tejét szag alapján megkülönböztessék más nőkétől. Kísérletben kimutatták, hogy 5 napos korukra az újszülöttek fejüket az anyatejjel átitatott párna felé fordítják, és 8-10 napos korukra már saját anyjuk tejének szagát előnyben részesítik más anyák tejével szemben.

4. Tapintás, hőmérséklet és testhelyzet:

A bőr érintésének a hőmérséklet és a testhelyzet változásának érzékelési képességei a méhen belüli időszak korai szakaszában fejlődnek ki. Az újszülöttek azzal mutatják, hogy érzik az érintést, hogy jellegzetes mozgással reagálnak arra; visszahúzzák a megérintett testrészt vagy az érintés irányába fordulnak. Az érintésre való érzékenység a születést követő napokban fokozódik. Az újszülöttek azzal jelzik, hogy érzékenyek a hőmérséklet változásaira, hogy aktívabbá válnak, ha a hőmérséklet hirtelen csökken.

Testhelyzetük váratlan megváltoztatására, például a leejtésre jellegzetes reflexszerű mozgásokkal reagálnak. Ezek a változások azt jelzik, hogy a testhelyzet érzékelését szolgáló mechanizmus, amely a középfülben található, már működik.

Válaszfolyamatok

Az újszülöttek számos olyan eszközzel rendelkeznek, amelyekkel válaszolhatnak a körülöttük lévő világra, és a temperamentumban tekintjük át.

1. Reflexek

Születéskor számos reflex van jelen. A reflexek specifikus környezeti eseményekre adott automatikus (akaratlan) válaszok.

Születéskor jelen lévő reflexek
Reflex
Leírás
Fejlődésmenet Jelentőség
Babinski Ha a csecsemő talpátvégigsimítják, a lábujjak

szétnyílnak, majd begörbülnek

8-10 hónapos korban eltűnik Születéskori jelenléte és normálismegszűnése a megfelelő

neurológiai állapot mutatója

Elemi eljárás Ha a csecsemőt vízszintesefelszín felett felegyenesedve

tartják, ritmikus lábmozgásokat

végez

Eltűnik az első 2 hónapban Vitatott; lehet, hogy csakrugómozgás, de lehet a későbbi

akaratlagos járás alkotóeleme is

Fogó Amikor egy ujj vagy más tárgymegérinti a csecsemő tenyerét,

ujjai a tárgy köré zárodnak

3-4 hónapos korban eltűnik,felváltja az akaratlagos fogás Születéskori jelenléte és normálismegszűnése a megfelelő

neurológiai állapot mutatója

Reflex Leírás Fejlődésmenet Jelentőség
Kereső A csecsemő a fejét fordítjaés a száját nyitja, ha az arcát

megérintik

3-6 hónapos korban eltűnik A szopás egyik eleme
Mászó Ha csecsemőt a hasára fektetik,és enyhe nyomást gyakorolnak a talpára, karja és lába ritmikus

mozgásba kezd

3-4 hónapos kor után eltűnik;6-7 hónapos korban újra

megjelenhet az akaratlagos

mászás részeként

Bizonytalan
Moro Ha tartás közben váratlanulleejtik a csecsemőt, vagy erős

hangot hall, karjait szétlöki,

hátát homorítja, majd karjait

visszahúzza, mintha

kapaszkodna valamibe

6-7 hónapos korban eltűnik(bár a hangos zajra történő

megriadás fennmarad)

Vitatott; születéskori jelenléteés későbbi eltűnése a normális

neurológiai fejlődés alapvető jele

Pislogó A szem gyors becsukása Állandó Károsító ingerek, példáulerős fény vagy idegen tárgyak

elleni védelem

Szopó A csecsemő szopni kezd, havalamit a szájába tesznek Eltűnik, és akaratlagosszopás váltja fel A szopás alapvető eleme

2. Érzelmek

Hétköznapi értelemben, ha érzelmeket említünk, olyan érzésekre utalunk, amelyeket tapasztalataink ébresztenek bennünk.

Az érzelmek, mint komplex rendszerek:

(az érzelmeknek a következő vonásai vannak)

  • Élettani vonatkozás: Az érzelmek olyan jól azonosítható élettani reakciókkal járnak, mint a szívritmus, a légzés és a hormonális működés módosulása.
  • Kommunikatív funkció: Az érzelmek arckifejezéseinken és sajátos viselkedésmódunkon keresztül belső érzéseinket közlik másokkal.
  • Kognitív vonatkozás: Átélt érzelmeink attól függenek, hogy miként értékeljük, ami velünk történik.
  • Cselekvéses vonatkozás: Az, hogy miképp cselekszünk, élményeink kiértékeléséről, az általunk kiváltott élettani állapotoktól és az átélt érzésektől együttesen függ.

Az érzelmek egyszerre közvetítenek üzenetet mások felé, és szabályozzák viselkedésünket másokkal. Az érzelmek komplex folyamatok, amelyek sok összetevőből emelkednek ki.

Az újszülöttek legalább két érzelem (az elégedettség és az ínség) kifejezésére képesek. Sok fejlődés pszichológus úgy véli, hogy olyan alapvető érzelmek átélésére is képesek, mint az öröm, a harag, az undor, a csodálkozás, a félelem, valamint a szomorúság. Kétséges azonban, hogy ezeknek az érzelmeknek ugyanaz-e a minőségük, mint az idősebb gyerekeknél és a felnőtteknél.

3. Temperamentum

A temperamentum- a reakciók stílusa és az uralkodó hangulat- egyéni eltérései már születéskor megvannak. A temperamentumot alkotó viselkedéses jellemzők közé tartoznak:

aktivitás szint (a gyerek mozgásosságának tipikus szintje, valamint az aktívan és passzívan töltött idő viszonylagos aránya);

ritmikusság (az alapvető biológiai funkciók szabályossága és előre jelezhetősége);

megközelítés-visszahúzódás (a csecsemő új ingerre adott első válasza);

alkalmazkodás (mennyire könnyen alkalmazkodnak a kezdeti válaszok a helyzethez);

válaszküszöb (az ingernek az a szintje, amely a válasz kiváltásához szükséges);

reakcióerősség (a válasz energia szintje);

hangulat (az örömteli, kellemes és barátságos viselkedésnek a kellemetlenekhez és barátságtalanhoz viszonyított aránya);

elterelhetőség (mennyire képes egy új inger megszakítani vagy elterelni a folyamatban lévő viselkedést);

figyelmi terjedelem/tartósság (mennyire marad fenn az elkezdett viselkedés).

A vonások együttesen határozzák meg a temperamentumot.

A kutatások során arra az eredményre jutottak, hogy csecsemőkorban a legtöbb gyermek besorolható a temperamentum 3 széles kategóriája egyikébe:

  1. A könnyű csecsemők: játékosak, biológiai funkcióik rendszeresek, és készségesen alkalmazkodnak az új helyzethez.
  2. A nehéz csecsemők: ingerlékenyebbek, biológiai ritmusukban rendszertelenek, és sokszor hevesen vagy negatívan reagálnak az új helyzetekre, megpróbálva kibújni azokból.
  3. A lassan felmelegedő csecsemők: aktivitása alacsony fokú, válaszaik általában gyengék. Hajlamosak visszahúzódni az új helyzetek elől, és a „könnyű” csecsemőknél több időt igényelnek az új helyzetekhez történő alkalmazkodáshoz.

 

Share

Szenzomotoros fejlődés és alkalmazkodás csecsemőkorban

0
Share

Fejlődéslélektan, 12-13. tétel, pszichológia távoktatás

Kidolgozta Henter Gábor

13.tétel

Filmnézés: a méhen belüli fejlődés;

Szenzomotoros fejlődés és alkalmazkodás csecsemőkorban

Biológiai változások az első év folyamán:

a testsúly megháromszorozódik, a testhossz kb. 25 cm-rel nő. Ez a test arányainak módosulásával jár együtt. Születéskor a fej a test teljes hosszának 25%-a, egyéves korban 20%-a, felnőtt korban 12%-a. A testarányok változásával a súlypont süllyedése jön létre, ami megkönnyíti a 2 lábon való egyensúlyozást, a járást.

A csontozat eleinte viszonylag lágy és csak fokozatosan keményedik meg, először a kéz és a csukló csontjai csontosodnak, ez teszi lehetővé a tárgyak megfogást, emelését. Az izmok hossza és vastagsága is fokozatosan növekszik.

Az idegrendszer mérete és komplexitás növekszik, jelentős a szinapszisok számának emelkedése (szinaptogenetikus robbanás-az agy ebben az időben erősen túltermeli a szinapszisokat, melyek idővel az egyéni tapasztalatok hatására megerősödnek, vagy megsemmisülnek).Az adott agyterületek fejlődése eltérő ütemű (fejlődési csúcsok: 2,5-4. hó –látókéreg; 6. hó- mozgatókéreg-koordinált nyúlás, lábmozgás; 7-9.hó homloklebeny, prefrontális kéreg- akaratlagos viselkedés)

Az észlelés és mozgás összehangolása /Szenzomotoros fejlődés:

Az észlelés függ attól mit teszünk, a cselekvés pedig attól amit észlelünk. Szoros visszacsatolás!!

„A csecsemők-csakúgy,mint a felnőttek- azért észlelnek, hogy a cselekvéseikhez információt gyűjtsenek, és azért cselekszenek, hogy több információhoz jussanak” (Gibson,1997)

Nyúlás, fogás:

– az észlelés és a cselekvés röviddel születés után kapcsolatba kerül. Az észlelés és a cselekvés először a nyúlásban és megragadásban nyilvánul meg, de ez még nem koordinált mozgás.

– 2,5 hónapos korban a babák képesek lesznek akaratlagos mozgáskontrollra, a sikeres nyúláshoz szükséges koordináció ekkor még nagy koncentrációt igényel- ide-oda tekintenek a kezük és a tárgy között..

-5 hónapos kor körül a csecsemők fel tudják mérni, hogy tárgy kívül esik a megragadhatóság határán

-9 hónapos korukra egy pillantás elég a mozgás vezérléséhez, a tárgyak megragadása integráltnak, reflexszerűnek tűnik.

-7-12 hónapos kor közötti időszakban kéz és az ujjak finommotoros mozgása kifinomult és koordinált lesz , 12 hónapos korra már olyan helyzetbe tudják rendezni az ujjaikat, amely éppen megfelel a megfogni kívánt tárgy méretének (8. hónap: fogás ujjakkal, ollófogás; 12. hónap: hüvelyk szembefordítása, csipeszfogás).

– a finom mozgásos készségek fejlődése során a tárgyak manipulálási módja is fejlődik: először csak forgatják a tárgyakat, később mozgatják, rázzák, és egy majd két kézzel tartják, végül egy cselekvéssorozat részeként tudják használni azokat.

Gibson: kézmozgás fejlődik ® manipuláció tárgyakkal ® tárgyak megismerése ® környezetről tudás ® környezet felett kontroll.

Helyváltoztatás:

– a helyváltoztatás, vagyis az önálló közlekedés központi szerepet játszik az első év vége felé végbemenő változásokban

– mielőtt azonban a hatékony helyváltoztatás megkezdődhetne a csecsemőknek integrálniuk kell különféle testrészeik mozgását

– első hónapok-kéreg alatti reflexek vezérelte mozgás, térddel, lábujjakkal tolómozgás (ez 2 hónapos kor után megszűnik)

– 2 hónapos kortól felemelik a fejüket és tartják

– 3. hónap összehangolt karmozgás- odébbhúzhatják magukat, kicsit később négykézláb vannak de csak előre hátra ringatják magukat.

– 8-9. hónap összehangolt láb és kéz munka- mászás

– 10-12. hónap állás, bútorba kapaszkodva, lépegetés

Biológiai változások a második életévben és utána:

– első évhez képest lassabb növekedés és súlygyarapodás

– A homloklebeny és az érzelmi (agytörzsi) központok közötti kapcsolat, látó- és hallókéreg javul, gyorsul, megbízhatóbb lesz® éntudat, problémamegoldó készség, akaratlagos viselkedésirányítás, nyelv

– a biológiai érés során a gyermek egyre jobban képesek kontrolálni, karja, keze, hólyagja, végbele és lába izmait

– cselekedeteit egyre jobban össze tudja hangolni észleleteivel

Helyváltoztatás-a járáshoz szükséges képességek összehangolása:

– 10-14 hónap egyedül járás; lábmozgások összehangolása a testsúly áthelyezésével minden lépésnél (járó mozgást már 7 hónapos babáknál is meg lehet figyelni pl. mély vízben ezt azonban össze kell hangolni az állással, az egyensúlyérzettel, a testsúly áthelyezéssel)

– vizuális visszacsatolás: pl. padló dőlésszöge/testtartás

– később kialakul a stabil járás, oldalazva majd hátrafelé járás

– lépcsőzés segítséggel, majd segítség nélkül

– 24 hónapos kor ugrás

Finommotorika:

Ebben az időben nagyot fejlődik: labdadobás, könyvlapozás, olló, gyöngyfűzés, kanál, bögre, zokni stb.

Szobatisztaság

Az akaratlagos vezérléshez a hólyagból és a végbélből eredő érzékelőpályáknak elég éretteknek kell lenniük, ahhoz hogy az agykéregbe jeleket továbbítsanak. Ezután tanulják azt meg, ezeket a jeleket az ürítés szükségletével kapcsolják össze. Így lehetővé válik a záróizmok megfeszítésének és ellazításának megtanulása. A bilin való ürítés viszonylag hamar megtanítható, de a késleltetés képessége 15 hónapos kor előtt nem várható. A korábban elkezdett szoktatás relatív több időt vesz igénybe, mint a 15 hónapos kor utáni. Nappali szobatisztaság 2 évesen, de nem ritka a 3 sem. Az éjszakai szobatisztaság későbbre várható.

A kognitív fejlődés változása csecsemőkor végéig:

A kognitív folyamatok azok a pszichológiai folyamatok, amelyek segítségével a gyerekek elsajátítják, tárolják és használják a világról való ismereteiket.

Asszimiláció: a környezetet, a környezetről szerzett tapasztalatokat alakítja saját sémáihoz.

Akkomodáció: a cselekvési sémák megváltoztatása a környezet hatására

Ezek kombinációja hozza létre a kognitív fejlődés magasabb szintjeit

A kognitív fejlődés négy nagyobb szakaszból áll. Az első szakasz a csecsemőkorban jelentkező szemzomotoros fejlődés!!!(Ennek végén  a gyerek cselekvés nélkül is képes a gondolkodásra és a világ mentális ábrázolására, ezt nevezzük reprezentációnak. Piaget szerint ez 18-24 hónapos korra fejlődik ki. A reprezentáció megjelenésének ideje nagyon vitatott.)

Kognitív fejlődés szakaszai Piaget felsoztása szerint:

1. szenzomotoros szakasz (születéstől-2.éves korig) :A csecsemők fejlődése elsősorban érzékleteik és egyszerű mozgásos viselkedéseik koordinációjából áll. Ezen időszak hat alszakaszán keresztülhaladva a csecsemők elkezdik a rajtuk kívül lévő világ létezését felismerni, és azzal szándékos interakciókat folytatni. Alszakaszokat lásd lentebb!!!!!

2. műveletek előtti szakasz (2-6 év között): A kisgyerekek a világot a maguk számára, szimbólumokkal, szavakkal, képekkel gesztusokkal képzik le. A tárgyaknak, eseményeknek már nem kell jelen lenniük, hogy gondolni tudjanak rá. Saját nézőpontjukat azonban nem képesek megkülönböztetni másokétól. Összekeverik az oksági viszonyokat

3. konkrét műveleti szakasz (6-12 év között): képessé válnak mentális műveletek végzésére. Ez lehetővé teszi, hogy tárgyakat és cselekvéseket fejben összerakjanak, szétválasszanak, sorba rendezzenek és átalakítsanak.

4. formális műveleti szakasz (12-19 év között): serdülőkorban elsajátítják azt a képességet, hogy egy problémán belül, minden logikai kapcsolatot módszeresen végiggondoljanak. Lelkesedés az elvont eszmék és a gondolkodás folyamatai iránt.

Alszakasz: Kor:

I. 0-1,5 hónapos

II. 1,5-4 hónapos

III. 4-8 hónapos

IV. 8 hó-1 év

V. 1-1,5 év

VI. 1,5-2 év


Jellemzők:

Reflexes cselekvések: akaratlan keresés, szopás, fogás, nézés, a látóteréből kikerülő tárgyakat nem keresi.

Elsődleges* cirkuláris** reakciók: saját testtel kapcsolatosak, a kellemes cselekvéseket elnyújtják. Az önmagukban élvezetes cselekvések ismételgetései. Az eltűnt tárgy után fordul.

Másodlagos*** cirkuláris reakciók: a csecsemő figyelme a külvilág tárgyaira irányul. Kezdi felismerni, hogy a tárgyak nem saját cselekvéseinek meghosszabbítása. Ha megnyom valamit és csipog újra nyomkodja, ismétli=kiterjesztett akciók, amik érdekes változásokat eredményeznek a külvilágban. Ha részben letakart tárgyat lát, utánanyúl, de ha az teljesen eltűnik, abbahagyja a keresést.

Másodlagos cirkuláris reakciók összehangolása:

Cél elérésére irányuló cselekvés képességének megjelenése. Sémák kombinációja a kívánt hatás eléréséhez:

pl.     séma1: csapkodni a tárgyat, hogy hangot adjon

séma2: leejteni a dobozt

új tárgy esetén ebbe fogja beleejteni a dobozt, hogy hangot adjon….

A tárgyakat keresi, de elköveti az „A nem B hibát”. Tehát a tárgyat ott keresi, ahol legutoljára megtalálta, nem ott, ahova a szeme láttára elrejtették.

Harmadlagos cirkuláris reakciók:

A problémamegoldás eszközeinek módszeres változtatása; kísérletezés a saját test és a külvilág kapcsolatára irányulnak: azaz képesek cselekvéseiket a környezet módszeres megismerésének alárendelni.

A következményeket nem tudják elképzelni, gondolkodásuk a fizikai környezet manipulálásában merül ki. Már nem követik el az „A nem B” hibát, de ha a tárgy nincs ott, ahol ők gondolják, akkor összezavarodnak és általában nem folytatják a keresést.

Szimbolikus reprezentáció kezdetei:

Itt már megjelenik a (mentális) reprezentáció, azaz képesek fejben cselekedni, a fizikai környezetben nem észlelhető tárgyakról is gondolkodni. Eszerint tudja, hogy a tárgyak nem válnak semmivé, valahol lennie

kell, tehát ha átverjük őket (mint az előző szakaszban), akkor is kitartóan keresnek. Mozgó tárgyak valószínű

felbukkanási helye is már megjósolható (labda begurul az ágy mögé, nem alatta, hanem túloldalt keresik). Ez a tárgyállandóság.

* elsődleges, mert a csecsemő a saját testére összpontosít

** cirkuláris, mert önmagukhoz vezetnek vissza

*** másodlagos, mert a külvilág tárgyaira irányul

A kognitív fejlődés egyéb elemei:

– A kategorizáció, vagyis a közös tulajdonság alapján történő osztálybasorolás kezdete 3 hónapos korra tehető.

– Az emlékező képesség gyorsan növekszik az első év során

– Az emlékezet és a kategorizáció szerepet játszik az óvatosság kialakulásában, egyes kutatók szerint az óvatosság nem jöhet létre a korábbi események felidézésének képessége nélkül

Share

A környezet és öröklődés szerepének a bizonyítékai az intelligencia és a személyiségtulajdonságok kialakulásában

0
Share

Fejlődéslélektan, 10. tétel, pszichológia távoktatás

Kidolgozta Henter Gábor

10. tétel

A környezet és öröklődés szerepének a bizonyítékai az intelligencia és a személyiségtulajdonságok kialakulásában. A környezet és az öröklődés közötti interakciós minták

A Flynn-effektus

A Flynn-effektus az évek során az IQ-teszteken elért átlagpontszámok – bár eltérő mértékben – de világszerte tapasztalt folyamatos emelkedése. A jelenség nevét felfedezőjéről, James R. Flynn új-zélandi politológusról kapta. Az emelkedés mértéke nagyjából 10 év alatt három pont.

Az utolsó 30 évben 20-25 ponttal nőtt.

Okok:

o       a teszt nem IQ-t hanem annak korrelátumait méri

o       iskolázottság

o       a fluid IQ nőtt (Raven), a kristályos IQ nem nőtt (Binet)

o       szociális tényezők

o       a mindennapos problémák megoldása nem kimutatható

o       a táplálkozás minőségének fontossága (0-3 év) -> KIR fejlődése

o       elavult mérőeszköz: újrastandardizálás szükségessége

Winnicott szerint a kisgyermeknek fejlődése szempontjából nem egy tökéletes anyára van szüksége, hanem egy elfogadható, jó anyára, aki megfelelően válaszol szükségleteire.

Szerinte a csecsemő nem tudja elképzélni önmagát az anya hiányában, és ezért az anya pszichológiai jelenlétét szimbolikus valóságában jeleníti meg. Az anya hiányának pótlására a gyermek tranziciós tárgyakat ( plüss maci, takaró) vagy tapasztalatokat használ, amelyek nem tartoznak hozzá, de nem is idegen tárgyak, mivel az anyával való kapcsolatot helyettesítik. Ezeknek a tárgyaknak köszönhetően a gyermek megtanul egyedül lenni, hiszen pszichológiai értelemben az anyja vele van.

R. A. Spitz olyan szervező tényezőket figyelt meg a gyerek fejlődésében, amelyek a sajátos emberi potenciált, a külső tényezők belsővé válását, a sajátos emberi fejlődést biztosítják.

Az első ilyen szervező reakció mosoly, ami az emberi arcokra való reakcióként jelenik meg az első 1 – 2 hónapban és első jele a környezettől való differenciálódásnak, valamint a „ nem én” felfedezésének.

A második szervezői mechanizmus a az idegen személy jelenlétére adott kötődési reakció.( félelem és védelemkeresés)

A harmadik szervező mechanizmus a nem kimondása, ami az első szavak megjelenésével jelentkezik és az öntudat meglétét tanúsítja.

R. A.  Spitz árvaházi gyerekekkel való munkássága során felismerte a hospitalizmus fogalmát, azaz a gyerekekel való személytelen bánásmód következményeit. A második világháborút követően ő volt az, aki elsőként leírta az anyai depriváció, azaz a gyermek édesanyjától ( vagy az édesanyát helyettesítő személy, aki stabil, érzelmi kapcsolatot biztosít a gyermek számára) való szeparációjának hatásait. Spitz leírásában a személyes jellegű anya – gyerek  kapcsolaton kívül, a gyereknél nem alakulnak ki az említett reakciók, ami miatt súlyos, depressziós, patológikus vagy pszichopátiás személyiségstruktúrák alakulhatnak ki.

Spitz megfigyelései szerint az intézményben nevelkedett csecsemőket és gyerekeket pszichikus fejletlenség és apátia jellemzi. Ezt a tünetegyüttest anaklitikus depressziónak nevezte el. Ezeknek a gyermekeknek korukhoz képest járniuk kellett volna, de ők csak mozdulatlanul, „ kábult” állapotban ültek. Mindezek mellett ezek a gyerekek gyakran mutatnak autostimulatív, autoagresszív viselkedésformákat. Ezek a tünetek ugyanúgy megtalalhatóak a kórházban nevelkedő gyermekek esetében is. Rutter kiegészítette Spitz nézeteit azzal, hogy:

– az anyai depriváció által érintett gyermekek pszichikus sajátosságai az érzelemmentes pszichopátia irányában alakulhatnak.

J. Bowlby szerint a három évnél fiatalabb gyermekek anyjától való tartós szeparáció negatív következményei jóvátehetetlenek és az elsődleges következménye a fejlődésben beálló stagnálás és lemaradás és minél hosszabb ez a szeparációs periódus a kisgyermek és anyja között, annál valószínűbb, hogy azt a gyermek pszichikus fejlődése megsínyli.

Kreisler leírja a strukturális dezorganizációs szindrómát, ami súlyos funkcionális és kapcsolatteremtési zavarban nyilvánul meg az anyai depriváció hatására , valamint a krónikus kötődési elégtelenség, a stabil kapcsolatok hiánya és a társas környezet bizonytalan strukturájának a következményei.

Tünetei számos területen megjelenhetnek: étlezési zavarban, alvási zavarban, immunreakciók hiányosságaiban, krónikus pszichés betegségben vagy a fizikai fejlődés lemaradásában.

Pszichikus szinten kapcsolatteremtési nehézségek, apátia, szemkontaktus hiánya, kommunikációs nehézségek, fizikai kontaktusteremtés elutasítása figyelhető meg. Az egyévesnél idősebb gyermekeknél a pszichikus fejlődés szinte valamennyi területén zavarok mutatkoznak: a pszichomotoros fejlődés részleges vagy globális lemaradása, apátia vagy pszichomotoros instabilitás, nem alkalmazkodó, „ üresben” történő viselkedések, tér – és időbeli szerveződés, valamint a testséma zavarai, én – identitás fejlődésének a lemaradása vagy hiánya.

Tehát: a strukturális dezorganizációs szindrómát a személyiség különböző területei közötti kapcsolatok zavara vagy hiánya jellemzi.

Az intézményben nevelkedő gyermekek elhanyagolásának oka, hogy: kapcsolatuk a felnőttekkel csak a fizikai gondoskodásra korlátozódik, ami a személytelen gyermekgondozáshoz vezet és ez maga után vonja a hospitalizmus tüneteinek a megjelenését. A hospitalizált gyermek több szakaszon keresztül apatikussá válik és elveszti érdeklődését a környezete iránt.

Az első szakaszban a gyermek sokat sír, nyugtalan és keresi a kapcsolatot környezetével. Ha a környezet nem elégíti ki érzelmi igényeit, egy idő után felhagy azzal, hogy kapcsolatot létesítsen és magába zárkózik.

Robertson a bánat kifejezésének fázisáról beszél, amikor a gyermek bekerül az intézetbe és elszakad az anyjától. Szenvedésre utaló jeleket ad, nemritkán zajosan, vagy akár erőszakosan. ( ajtó fele tekintés, követeli, hogy ölbe vegyék, stb.) Ebben a szakaszban a gyermek játéka, táplálkozási szokásai és kapcsolatteremtési viselkedése az eredeti szinten marad .

A második szakaszban azonban a vigasz hiánya a gyermek kétségbeeséséhez vezet, a viselkedése szervezetlenné válik, gyakoriak a sírási rohamok, étvágytalanság, alvászavarok, megbetegedések, játékkal való felhagyás, a társas kapcsolatok iránti érdeklődés elvesztése.

A harmadik szakaszban: a gyermek lemond a kapcsolatteremetés lehetőségeiről.

Azok a gyermekek, akiknek alkalmazkodó képességük jó, valamint megfelelő támogatást kaptak a gondozói személyektől, a második szakasz után fejlődésük helyre áll, még akkor is, ha alacsonyabb szintről indulnak, mint amivel az intézménybe való beutalásukkor rendelkeztek. Beszédük, játékuk újra fejlődni kezd, a kapcsolatteremtésüket nézve jellemző, hogy néhány gyerek könnyen teremt kapcsolatot, de később – különösen serdülő – és felnőttkorban – nagy nehézségei vannak a másikhoz való stabil kötődés kialakításában. Azok a gyermekek, akik érzékenyebbek és nem tapasztaltak támogatást a gondozóiktól, regressziót mutathatnak viselkedésükben, magukba zárkóznak, apatikussá, érdektelenné válnak a környező világgal szemben.

Lázár Imre szerint a korai depriváció és az empátiahiányos gondozás neurobiológiai következménye az agyi endogrén opioid receptorok számának és aktivitásának csökkenése, ami a tartós örömtelenség neurobiológiai alapja és ez váltja ki a gyermek depresszió jellegű tüneteit. Bebizonyították, hogy  a szeparációs trauma csökkenti a glukokortikoid receptorok tevékenységeit, ami a negatív feed back szabályozásában játszik fontos szerepet, valamint a korai deprivációt kísárő distressz károsítja a külső ingerekre adott reakciók szabályozását.

A traumatikus hatásokra a gyermek kétféle adaptációs viselkedésmintával reagálhat:

túlzott függetlenséggel vagy túlzott dependenciával, fokozott önkontrollal, vagy kontrollveszteséggel, hosztilitással vagy agressziógátlással. Az aktív, de kontrolálatlan, határokat nem ismerő viselkedés számos veszélyt jelenthet a gyermek és környezete számára, míg a passzív viselkedés veszélye a tanult tehetetlenség, megtanulja, hogy viselkedésével nem képes az őt érintő eseményeken változtatni.

AZ ÖRÖKLETESSÉG (heritabilitás)

– A viselkedéskutatók egy vonás vagy képesség csoporton belüli szórását általában az érintett tulajdonság értékelésekor kapott pontszámok varianciájával (változatosságával) mérik. Minél jobban különböznek a csoport tagjai egymástól, annál nagyobb lesz a variancia.

ÖRÖKLETESSÉG:- az örökletesség a varianciának az egyének közötti genetikai különbségekből adódó százaléka

– a populációk szintjén érvényes statisztikai fogalom

– egy technikai szakkifejezés, arra használják, hogy kifejezzék, milyen arányban vesz részt a fenotípus varianciája a genotípusban.

– A fenotípus varianciája jelzi, hogy a populáción belül egy jellegzetesség mérésének mennyi a varianciája. Az intelligencia egyedi különbségei mind a fenotípushoz tartoznak.

VARIANCIA (változatosság)- egy matematikai fogalom annak mérésére, hogy a pontszámok egy adott csoporton belül mennyire különböznek egymástól.

– Minél inkább genetikai okokra vezethető vissza valamely vonáson belül az egyének közötti különbség, az örökletesség értéke annál közelebb kerül a 100 %-hoz.

– A magas örökölhetőség nem azt jelenti, hogy a környezetnek nincs hatása egy adott vonás fejlődésére vagy hogy nincs tanulás. Pl. a szókincs nagysága nagymértékben öröklődő, bár az egyénnek minden egyes szót meg kell tanulnia. A társadalomban ma mindenkit rengeteg szó ér, nagymértékben a genetikai hajlamtól függ ezek megtanulása.

ÖRÖKLETESSÉG-VIZSGÁLATOK

IKERVIZSGÁLATOK ÉS ADOPTÁCIÓ

Az IQ egy populációban való örökletességét akkor tudjuk megbecsülni, ha különválasztjuk a meglevő változatosság genetikus és környezeti forrásait. Mivel a genetikailag hasonlók (vagyis családtagok) azonos környezetűek, a két tényező szétválasztása:

a. az ikerpárok vizsgálata (az egypetéjű ikreknek azonos a génkészletűk, a kétpetéjű ikrek génállománya 50%-ban közös)

b. az örökbefogadás (itt azonos környezetben biológiailag nem rokon emberek).

EGY- ÉS KÉTPETÉJŰ IKREK

– Az ikervizsgálat első klasszikus módszerét Galton találta ki.

– Minél hasonlóbbak az egypetéjű és kétpetéjű ikrek vonásai egymáshoz, annál valószínűbb, hogy annak a vonásnak genetikai összetevői vannak.

pl. ikerkutatások – az intelligencia (tesztekkel mért értéke) örökletessége 60 – 80 %.

– Plomin, Kamin, DeFries, Prinker kutatásai számottevők ezen a területen.

– A kétpetéjű ikrek valamivel jobban hasonlítanak egymásra mint a testvérek. Ebben a hasonló környezet a felelős. Ahogy növekednek, egyre kevésbbé hasonlítanak egymásra, mivel idősebb korban csökken a családi környezet hatása és növekedik a saját környezeté kialakul a saját érdeklődési és baráti körük.

– Ez az egypetejű ikrek esetében nem így van, pontosan ez mutatja, hogy ők azért maradnak hasonlóbbak, mert később is sok időt töltenek együtt, érdeklődésük is hasonló.

Külön nevelt egypetéjű ikrek

– az egymástól elválasztva, különböző környezetben nevelt egypetéjű ikrek közötti korrelációk kiszámításával becsülhetjük az örökölhetőséget – ha valóban teljesen külön nőnek fel, nincs más magyarázat az IQ hasonlóságára, csak a genotípus egyformasága.

– Erre vonatkozó adataink ritkák, kivéve Burt adatait, amit nem fogadhatunk el a megbízhatatlanságuk miatt. (kiderült róla, hogy az adatokat átformálta a várt eredményeknek megfelelően).

– Mivel sok szülő hajlamos egyformán kezelni az egypetéjű ikreket – Minnesotai egyetem külön nevelt ikreket tanulmányozott. Eredmények: a külön neveltek legalább annyira hasonlítanak egymásra mint az együtt neveltek.

Következtetés:

– a korábban elválasztott ikrek jobban hasonlítanak IQ-ban mint a később elválasztottak

– nem nulla a korreláció az egyes ikrek otthoni környezete között: az apa foglalkozása és az otthoni anyagi javakban korrelál, ezek hatással voltak az IQ-ra is

– az ikreknek a méhen belüli környezetük is különbözhet

– a vizsgálatok tökéletlensége: – ikreket nem választották el születésük után

–   nagyon kevés olyan iker van, akit szegény vagy írástudatlan szülők neveltek

–   egyik IQ sem esett a fogyatékos tartományba, ezek a vizsgálatok kis léptékűek (50 év alatt 160 ikerpár)

Az egypetéjú ikrek IQ-ja nagyon hasonló, függetlenül attól, hogy együtt nőttek fel vagy sem. Az együtt nevelt egypetéjű ikrek IQ-ja közti korreláció megközelíti a tesztek megbízhatósági értékét és jóval magasabb mint a legtöbb pszichológiai tulajdonság esetében.

A KÖRNYEZET ÉS AZ INTELLIGENCIA

AZ INTELLIGENCIA FOGALMA ES MERESE

Az intelligencia a tehetseg egyik szeles korben elfogadott, vizsgalt es vitatott osszetevője. Meghatarozasara szamos elmeletet alkottak a szakemberek, pedig tobbe-kevesbe mindenki tudja vagy erzi, hogy miről is van szo, ha az intelligencia, ertelmesseg kifejezest hasznaljuk. Az intelligencia termeszetenek meghatarozasaban es mereseben a kezdetektől a mai napig folyamatosan ket elterő szemlelet vetelkedik, ezert elterő fogalmak, elmeletek es teszttipusok alakultak ki. Minthogy a tehetseget pszichometrikus megkozelitesben az intelligencia kulonleges esetenek tekintettek, ugyanez a kettősseg, az altala felvetett kerdesek fogalmazodtak meg a tehetseggel kapcsolatban is. Igy az intelligencia fogalmat elemezve folyamatosan a tehetseg kerdeskorenek problemaira is valaszt kerestek a szakemberek, pedig a tehetseg mint komplex viselkedesegyuttes nem magyarazhato a kepessegek szintjen.

Az intelligencia ketfele szemlelete harom dichotomia menten kulonboztethető meg: (1) altalanos intelligencia vagy elkulonulő kepessegek, (2) oroklődes illetve kornyezet hatasa valamint (3) a meresi modszerek tamadaspontja. A harom kerdeskor osszefonodasat jelzi, hogy az intelligencia kerdesevel tudomanyos szinten foglalkozo ket első szakember, a szazadforduloi Angliaban Sir Francis Galton es ugyanebben az időszakban a francia Alfred Binet mindharom teruleten elterő nezeteket vallott.

– Binet célja az intelligencia teszt megalkotásával ( próbáit gyakorlati megfontolásokból állította össze) a segítő és oktató irányú szűrés, nem a korlátozó célú megbélyegzés. Ha a gyerek nem képes eleve átlagos teljesítményt nyújtani, speciális segítséggel képes lesz javulni. Vagyis megfelelő oktatással a teljesítményt növelni lehet. Hangsúlyozta ugyanakkor a szociális helyzet és az intelligencia közötti statisztikus összefüggés létezését: a vidéki, szegényebb gyerekek az alacsonyabb szociális helyzetnek és a szegényes kultúrális környezetnek köszönhetően alacsonyabb IQ-t mutatnak.

AZ INTELLIGENCIA MERESE

A szemleletbeli kulonbsegekből adodoan az ertelmi kepessegek meghatarozasaban elterő gondolkodasu kutatok az intelligencia meresere is elterő modszereket dolgoztak ki. Galton főleg az erzekeles minősegenek vizsgalata altal igyekezett az ertelmi kepessegeket merhetőve tenni, de az eredmenyek nem igazoltak szemleletet, miszerint minel jobb az egyen eszlelese, annal pontosabb informaciokhoz jut. Nagy volumenű vizsgalatai, arra az eredmenyre vezettek, hogy a fejmeret, reakcioidő, lataselesseg es hallaskuszob merőszamai nem fuggnek ossze kulonosebben az kiemelkedő gondolkodasi kepessegekkel. Az ujabb, a mentalis feldolgozas sebesseget merő eljarasokkal vegzett kiserletekkel azonban kimutattak, hogy a latszolag igen alacsony feldolgozasi szintet jelentő feladatokkal valamelyest bejosolhatoak a magasabb kognitiv műkodesek egyenek kozotti kulonbsegei (Anderson, 1998).

Binet-re nagy hatassal volt Galton munkaja. Kezdetben ő is Galtonehoz hasonlo tesztekkel dolgozott, de hamarosan rajott, hogy azoknal a feladatoknal, amelyek iteletet es kovetkeztetest kivantak, nagyobb kulonbseg volt az egyeni teljesitmenyek kozott, mint azoknal, amelyek csak a szenzoros kapacitast mertek. A merőeljarasok alaposabb atgondolasara adott lehetőseget a francia oktatasi miniszterium megbizasa, amelyben olyan vizsgalatok kidolgozasara kerte fel Binet-t, amely lehetőve teszi az ertelmi fogyatekosoknak a normal kepessegű gyerekektől valo elkuloniteset.

BINET es SIMON (1916) eletkoronkent megallapitottak a pontszamot, amelyet egy atlagos gyermeknek el kell ernie. Aki egy-ket evvel ez alatt teljesitett, az retardaltnak minősult, aki magasabb pontszamot ert el, azt kiemelkedőkent azonositottak. Az eletkornak megfelelőnel magasabb pontszam elerese kesőbb gyakran alkalmazott eljarassa valt a tehetsegek azonositasaban.

Binet az ertelmi kepessegeket tobb reszkepesseg osszesegenek tekintette, es ezeket a kepessegeket merte. Az altala kidolgozott intelligenciateszt, illetve az eljarasara epitett IQ nagy karriert futott be. A kulonboző kepessegeket merő, tobb alskalabol allo tesztek sikerenek titka valoszinűleg sokoldalu felhasznalasi lehetősegukben rejlik, hiszen amellett, hogy osszesitett eredmenyt adnak (bar kerdeses ennek validitasa, mert egy-egy kiemelkedő vagy gyenge kepesseg erősen torzito hatasu lehet), az egyes kepessegteruletekről is informacio

nyerhető.

Az eljaras hibaja az volt, hogy kulonboző eletkoru gyerekek kepesseget kevesse lehetett osszehasonlitani. Binet korai halala miatt ezt a problemat mas kutatok oldottak meg. Lewis TERMAN (1916) a Stanford egyetem professzora adaptalta Stern modszeret, hogy kulonboző eletkoru gyerekek ertelmi szintjet is ossze tudja hasonlitani: a gyermek ertelmi korat elosztotta eletkoraval, az igy kapott hanyados mar kulonboző eletkoru gyerekek ertelmi kepesseget is Tehetsegeskent kivalogatott Nem kivalogatottak azonos dimenzioban mutatta1. A Stanford egyetemen kidolgozott es az amerikai nepessegre standardizalt intelligenciateszt felhasznalasaval TERMAN (1926) nagyvolumenű koveteses vizsgalatot inditott, amely voltakeppen megteremtette az intelligencia es a tehetseg mechanikus azonositasanak nehezen kiirthato hagyomanyat. Ő ugyanis eljarasaval az intellektualis tehetsegeket velte azonositani, annak ellenere, hogy Binet a tesztet az ertelmi fogyatekosok azonositasara dolgozta ki. Mivel Binet tesztje kifejezetten az iskolai megfeleleshez kapcsolodott, az eljaras főleg reproduktiv kepessegeket mer, a biralok sokasaganak megallapitasa szerint erősen kulturafuggő es az iskolazottsag jelentősen befolyasolja a teljesitmenyt. Ennek ellenere a tehetsegazonositasban TERMAN ota igen elterjedtek a Binet-fele eljarashoz hasonlo, reproduktiv kepessegeket es reszkepessegeket merő, intelligenciahanyadost ado tesztek. Az elmeletalkotok tovabbra is megosztottak abban a tekintetben, hogy az intelligencia megismereseben a magasabb rendű vagy az alacsonyabb rendű folyamatok vizsgalatan legyene a hangsuly, de tobbseguk a binet-i szemlelettel konzisztensen a magasabb rendű műkodesek vizsgalatat tartja fontosnak, vagyis az intelligenciat a mogottes mentalis folyamatokkal probaljak magyarazni, mikozben az alacsony szintű elmeletek a neuralis műkodes parametereiben keresik az intelligencia meghatarozasat. Mindenesetre a metakognicio es belatas folyamatanak elemzese szamos uj informaciot es modszertani anyagot szolgaltatott es szolgaltat meg ezutan is a tehetseg fejlesztesehez.

NEISSER

– a génhatás mellett mindig van egy környezeti befolyás (minimálisan biokémiai és lehet ökológiai: interperszonális vagy kulturális)

Neisser szerint az intelligenciatesztek nem az igazi tehetséget, hanem az iskolai képességeket mérik. A kulturális hatások közvetett módon hatnak az intelligenciára.

A kultúrközi (culture-cross) vizsgálatok olyan közösségeket tanulmányoznak, amelyekben nincs vagy alig van iskolázottság. Itt az ún. archaikus (prelogikus) gondolkodás uralkodik.

(Ez más szabályokat követ mint az iskolázott felnőtt gondolkodása. Intelligens megoldásokat talál a gyakorlati élet dolgaira, de az egyszerű iskolás feladatban látszólag kudarcot vall. Neisser szerint nem a kérdésre válaszolnak hanem gyakorlathoz igazodva.)

Az utóbbi évtizedekben igen alapos kultúrközi összehasonlító vizsgálatok sorozata megállapította, hogy az iskolázás és kulturális környezet nem csak ismereteket ad (ezzel befolyásolva a mérhető IQ-t) hanem rejtett hatása van a gondolkodásmód változására is. Ezért probálkoztak először a kultúra mentes (culture-free), a kultúrsemleges (culture fair) és a csökkentett kultúrális hatású (culture reduced) tesztekkel, Ezekkel az a gond, hogy minél jobban sikerül kikapcsolni a kulturát, annál kérdésesebb, hogy mi köze van a tesztnek még az intelligenciához.

A legismertebb kultúrsemleges tesztek a Cattel – féle és a Raven tesztek.

A kultúrsemleges tesztekben elért eredmények: a puerto-rico-iaké és az indiánoké gyengébb mint a brit-amerikai átlagé – ezeket az eredményeket a szakmai közvélemény kétségbe vonja, mert a tesztek megoldásához részletes verbális magyarázat kell.

KÖRNYEZETI  HATÁSOK

(egész populációt vagy csoporton belül):

Szociális változók- a kulturális környezet (hogyan élnek, mivel foglalkoznak, mit tartanak fontosnak)

foglalkozás- Az intelligenciateszt eredménye előrejelzi a foglalkozás szintjét, ugyanakkor a munkahelyek is befolyásolják az intelligencia rugalmasságát.

iskolázottság – az iskolarendszer egy egyetemes szocializációs rendszer

–          célja a modern államokban: az értelmesség érvényes formájának az elsajátítása, az intellektuális teljesítmények jellege, kerete, a gondolkodási és problémamegoldási módszereket egységesíti

–          egyik végterméke az a fajta intelligencia, amit a tesztek mérnek

–          Az iskola szerepét az IQ fejlődésében több kutatási eredmény mutatja:

a gyenge színvonalú iskolákban a gyerekek alacsony IQ – sokszor az idősebb gyerekek gyengébbek a fiataloknál

azok a gyerekek akik időlegesen nem járnak iskolába, rosszabbul teljesítenek az IQ teszteken, mint a rendszeresen járók (pl. 1960 – Virginia állam – a fekete gyerekek kimaradtak a fekete-fehér integráció miatt bezárt iskolákból)

az iskolában töltött idő szorosabb korrelációt mutat az intelligenciával, mint az életkor. Ez igaz a Raven féle tesztekre is, amelyek megoldását nem tanulták.

a meghosszabbodott tanulási idő fejlett országokban már nem jár együtt az intelligencia átlagának a növekedésével.

Az iskolázottság döntő hatással van az intelligenciára:

–  az információ átadással

–  szisztematikus problémamegoldással

–  absztrakt gondolkodás kialakításával

–  kategorizáció elsajátításával

–  figyelem fenntartása még érdektelen dolgokban is

–  alapvető szimbólumok és mechanizmusok használata

NEISSER – mivel a fejlett ipari országokban egy adott életkor után a gyerekek iskolába járnak, az intelligencia és az iskola hatása elválaszthatatlan egymástól.

felzárkóztatás – az IQ megmutatja a gyerek kortársaihoz viszonyított intellektuális helyzetét. A fejlesztő programok képesek rövid távon emelni a tesztpontszámot és a mentális képességeket, de hosszú távon nincs meggyőző eredmény.

Átfogóbb programok – legsikeresebb a Carolina Abecedar Project – kisgyereket ingergazdag környezetben évekig – ez a csoport még az oktatásban elért eredményeivel is megelőzte a kontrollcsoportot

családi környezet – környezeti és genetikai hatás együtt

–              az IQ-t befolyásoló tényezők: szülőkkel való érintkezés mennyisége, minősége, iskoláztatás

–              a gyerekek fejlődése a szülők hozzáállásán, ambícióján és nem a szociális vagy gazdasági helyzeten múlik

A különbségek a családok életvitelében kevés hosszútávú változást okoznak az IQ-ban (csak a kirívóan szegényes, nyomorúságos környezet). A családok közötti különbség, amely kisgyerekkorban nagyon fontos, késő kamaszkorra elveszti jelentőségét.

biológiai változók – egyes biológiai faktorok: születés alatti és előtti körülmények, egészség, táplálkozás – alultápláltság, mérgezések (ólom, alkohol)

a tesztpontszámok folyamatos növekedése – FLYNN EFFEKTUS

– Flynn megállapította, hogy a teljesítmény folyamatosan emelkedik a tesztelés kezdetei óta

–A legtöbb intelligencitesztet időről időre sztenderdizálják azért, hogy lépést tartsanak a populáció IQ növekedésével, a régi feladatok a fiataloknak túl könnyűek, így az átlag magasabb lesz mint a 10-15 évvel ezelőtti hasonló korúak átlaga.

Következtetés:

–    amit az IQ számok mutatnak nem az örökölt (örökölhető) intelligencia

–    a különböző kultúrákban mért IQ-k nem összehasonlíthatók

–    az IQ-beli nyereségek mérési műtermékek, nem jeleznek valódi növekedést

–    nem ismeri fel, hogy a frissítésre a norma változása miatt van szükség.

Az IQ pontok általa kimutatott növekedésnek okai:

–  a tesztmegírásban nyert tapasztalat

–  az egymás utáni generációk közti kultúrális különbség

–     a táplálkozás fejlődése

–     oktatás, gyereknevelés gyakorlatában beállt változás

–      az intelligencia definíciója – a Terman által mért értékek csak egy absztrakt problémamegoldó készség mutatói? A kérdés még nyitott.


II. ÖRÖKLETESSÉG ÉS KÖRNYEZET

Az az intelligencia temakorenek egy masik vitas pontja az intellektualis kepessegek genetikai, illetve kornyezeti meghatarozottsaga. Galton es Binet ezen a ponton is a ket elterő velemeny jeles kepviselője volt. Galton az oroklődest tartotta meghatarozonak a kepessegek kialakulasaban, es ikervizsgalatokkal latta bizonyithatonak elmeletet. A kesőbbi kutatomunka eredmenyei sokban alatamasztottak szemleletet, es bar korabban a kornyezet es a tanulas meghatarozo szerepe elsősorban a behavioristak hatasara előterbe kerult, az ezredfordulo előtt ismet megerősodott az orokletesseg elsődlegesseget hangsulyozok tabora.

Binet, aki a neveles es oktatas teren tevekenykedett, es az ertelmi fogyatekos gyerekek kepessegeinek fejlesztese iranyaban volt elkotelezett, inkabb hajlott arra a nezetre, hogy a kognitiv kepessegek kornyezeti hatasra jelentősen valtozhatnak.

Manapsag nyilvanvalo az orokletes es kornyezeti faktorok elvalaszthatatlan es folyamatos interakcioja. Igy peldaul a genetikailag jobb intellektualis adottsagokkal biro egyenek a kornyezeti hatasokat jobban tudjak hasznositani, ezert a jobb kornyezet hatasara magasabb szintre jutnak el a jobb adottsagokkal rendelkezők (FREEMAN, 1983). Vagyis ingergazdag kornyezetben az orokletesen kiemelkedő adottsagok meg kiemelkedőbbekke valnak, a gyenge adottsagok pedig csak kisebb mertekben kompenzalhatoak.

Szamos adat bizonyitja, hogy az alacsony szinvonalu kornyezet nagyobb romlast okoz a tehetsegesek intelligenciajaban, mint az atlagosakeban, ezert a kiemelkedő kepessegűek ellatasara forditott energia sokszorosan megterul. FREEMAN (1990) a Gulbenkian Alapitvany altal tamogatott nagy volumenű vizsgalatsorozataban kiemelkedő es atlagos kepessegű gyerekek fejlődeset tanulmanyozta. Azt tapasztalta, hogy a kiemelkedő kepessegű gyerekek intelligencia tesztpontszamai erősebben romlottak rossz oktatasi kornyezetben, mint az

atlagosake, akik ugyanebben a kornyezetben nevelkedtek.

Ugyanezt tamasztottak ala sajat vizsgalatom eredmenyei (GYARMATHY, 2001). A kulturafuggetlennek tartott Raven teszt eredmenyeben 5 ev alatt az atlag feletti kepessegeket mutatok az alacsony SES hatterű iskolakban kevesbe fejlődtek, mint a magasabb SES hatterű iskolakbol kivalogatott atlag feletti pontszamot elerők (1. tablazat).

1. táblázat Raven teszt pontszámok változása különböző SES hátterű iskolákban

Share

A szociális konstruktivizmus: L.S.Vigotszkij

0
Share

Fejlődéslélektan, 9. tétel, pszichológia távoktatás

Kidolgozta Henter Gábor

9.tétel

A szociális konstruktivizmus: L.S.Vigotszkij

Piaget-tel korabeli,  L.S.Vigotszkij (1896-1934) orosz pszichológus, elhatárolja ez előbbitől magát, ami a kognitív fejlődésről kialakított elképzelését illeti. Míg Piaget a fejlődést, mint az egyén belső konstrukcióját a környezet tárgyaival való interakcióija alapján írja le, Vigotszkij a szociális interakciók szerepét emeli ki a fejlődésben. Az egyén kognitív konstrukciója a gyermek és a felnőtt interaktív kontextusában formálódik. A tanuló ismeretei és képességei éppen ennek a kooperációs együttműködésnek a nyomán alakul ki, amely egy “szakértőt” és egy “újoncot” feltételez. A tapasztaltabb személy biztosít egy olyan környezetet (munkakörnyezet), melynek alapján a tanuló műveleteket végez a jobb megértés céljából.

Vigotszkij koncepciójában a kognitív fejlődés egy állandó mozgásban lévő kettős, belső és külső fejlődés, a szociálistól az egyéni fele és nem fordítva. A gyermek képességei interindividuális szinten mutatkoznak meg, amikor a szociális környezet megteremti a gyermek irányítását (Bruner által leírt folyamat, ami a felnőtt és gyerek közötti segítő együttműködésről – szociális interakció – szól), majd ez után történik meg, mintegy interiorizáló folyamatként, az egyéni kontrollja a tevékenységnek. Minden felsőrendű pszichikus funkció kétszer jelenik meg a gyermek fejlődésében: először egy kollektív helyzetben egy felnőtt irányítása alatt (mint interpszichikus funkció) és csak másodsorban, mint individuális tevékenység, mint a gyermek egyéni gondolkodásának sajátja (mint intrapszichikus funkció). A legjobb példa ilyen tekintetben a nyelv. Ez a maximálisan lényeges szemiotikus eszköze a kognitív fejlődésnek, először mint kommunikációs eszköz jelenik meg a gyermek és a felnőtt (környezet) interakciójában, hogy később belső nyelvvé alakuljon.

A fejlődés Vigotszkij szerint egy szociális konstrukció, amely Piaget elméletéhez képest, egy fordított fejlődési irányt mutat. A pszichikus funkciók pszichoszociális fejlődésének tétele a tanulás és fejlődés kapcsolatának újrafogalmazását feltételezi. Piaget koncepciójában a tanulási képességek az egyén fejlettségi szintjétől függnek, azaz a kognitív fejlődés kondicionálja a tanulást. Vigotszkij egy fordított okozati kapcsolatot feltételez: „a tanulás átalakulhat fejlődéssé; a fejlődés folyamatai nem egyeznek a tanuláséival, de követi az előbbit, megalkotva az úgynevezett “legközelebbi fejlődési zónát”. Kinyilvánítva, hogy a tanulás a fejlődés feltétele, az orosz pszichológus egy fontos dologra hívja fel a figyelmet: egy gyermek tanulási képességeit nem szabad összetéveszteni a kognitív fejlettségi szintjével. Mindig létezni fog egy “potenciális fejlődési tér”, amelyben az egyéni képességek meghaladhatók, ha néhány feltételt biztosítunk. Az utánzásnak köszönhetően, egy felnőtt által irányított kollektív tevékenységben, a gyermek képes lesz nagyobb teljesítményre, mint amilyenre önállóan képes lenne.

Ez a szociális interakcióban megmutatkozó tanulási potenciál Vigotszkij elméletének leglényegesebb koncepciója, a legközelebbi fejlődési zóna.  A legközelebbi fejlődési zóna képviseli a gyermek aktuális fejlődési szintje és a potenciális fejlődési szint közötti távolságot. Röviden “amit a gyermek ma képes elvégezni a felnőttek segítségével, arra holnap egyedül is képes lesz.” A legközelebbi fejlődési zóna segít nekünk megismerni a gyermek elkövetkező lépéseit, fejlődésének dinamikáját, figyelembe véve nemcsak az addig elért képességeket, hanem a folyamatban lévőket is. Vigotszkij számára a tanulás megelőzi a fejlődést, míg a legközelebbi fejlődési zóna biztosítja a köztük lévő kapcsolatot.

Vigotszkij tétele a gyermek és felnőtt szociális interakcióinak szerepéről az egyén kognitív konstrukciójára vonatkozóan az iskolai oktatás szempontjából lényeges. A pedagógusnak nem kell megvárni, hogy a tanuló teljesen önállón fejlessze ki mentális képességeit, még ha ez ugyanakkor egy lényeges tapasztalat. A tanár lényeges közege a fejlődésnek, abban az esetben, ha mediál a gyermek  és tárgyak között,

Vezetve, tervezve, tökéletesítve a gyermek tevékenységét. A pedagógus beavatkozása a tanuló tanulási tevékenységében lényeges. Mégis, ez a beavatkozás a legközelebbi fejlődési zóna és a gyermek fejlettségi szintjének figyelembevételével kell történjen.

Az orosz pszichológus elmélete kiemeli a legközelebbi fejlődési zóna tudatosításának fontosságát a tanító által, másképpen azon fejlődési lehetőségek előrelátását, amelyre képes a tanuló, hogy biztosítani tudja a leghatékonyabb képzés feltételeit. Piagettel ellentétben, Vigotszkij nem véli, hogy a gyermeknek “alkalmasnak” kell lennie mielőtt bármit újat megtanul. Kijelenti, hogy a felnőtteknek biztosítaniuk kell a gyermekek számára olyan tevékenységeket, amelyek a gyermek adott fejlettségi szintjén felülmutatnak, hogy ösztönözze, anélkül, hogy összezavarná vagy elcsüggesztené a gyereket. Ez azt jelenti, hogy a felnőtteknek biztosítani kell olyan tapasztalatokat, amelyek a legközelebbi fejlődési zónába esnek, ilyen módon a gyermek olyan dolgot is elsajátít, amire egyedül nem képes.  Hasonlóképpen Vigotszij kiemeli a nyelv, mind a pszichikus tevékenységek szemiotikus mediátorának, szerepét. A nyelven keresztül az egyén képes megszervezni percepcióit, és gondolkodási folyamatait. Ezért az iskolában a gyermeknek nemcsak a hallgatásra, megfigyelésre és tevékenységre alkalmas feltételeket kell biztosítani, hanem a pedagógusokkal és társakkal való kommunikációs interakciókat is.

Share

Univerzális konstruktivizmus: Piaget és neopiagetiánus elméletek

0
Share

Fejlődéslélektan, 8. tétel, pszichológia távoktatás

Kidolgozta Henter Gábor

8-tétel

Univerzális konstruktivizmus: Piaget és neopiagetiánus elméletek.

Jean Piaget (1896-1980) Neuchâtelben (Svájc) született, a történelem legnagyobb pszichológusnak tartják. Munkássága, ami körülbelül 60 év munkája, többszász tanulmányt és könyvet foglal magába, amelyek a biológia, megismerés-tudomány, logika és pszichológia kérdéseivel foglalkozik, egy nagy hatású interdiszciplináris elméletet alkotva. Piaget munkásságából ihletett számos munka jelent meg több nyelven. A legismertebb román nyelvre fordított munkák között vannak: Az értelem pszichológiája, Gyermeklélektan, Szimbólumképzés gyermekkorban, A gyermek logikájától az ifjú logikájáig.

Az embereket az idők kezdetétől foglalkoztatta az ismeretek eredete és érvényessége. Erre a kérdésre Piaget pszichológiai választ adott. Az ismeretek az ember és környezet folyamatos interakciójában épülnek fel. Az ismeretszerzés és ismerethasználat működésének magyarázatát Piaget az intelligencia felépítésében találja. Az intelligencia fejlődése, a svájci pszichológus véleménye szerint, a biológiai mechanizmusok adaptációjának a meghosszabbítása. Az intelligencia képezi egy felsőbbrendű formáját az új, problematikus helyzetekben való optimális, hatékony adaptációnak, a tapasztalatok újrastrukturálódása révén. Piaget tanulási koncepciója az ismeretek változásáról szól, de felfogható, mint ”egy olyan konstrukció, amelyben a már meglévő és az új ismeretek szétválaszthatatlan módon egyesülnek”. Ezek az elképzelések integrálódnak Piaget intelligenciával kapcsolatos kutatásaiban.

Piaget intelligenciamodellje az egész világon ismert, és referencia marad mindazok számára, akik érdeklődnek e terület iránt. Az intelligencia ontogenetikus fejlődését, mint egy progreszív konstrukciót elemezték, ami úgy a belső faktoroktól (az egyén alapképességei) mint a külsőktől (azon környezet sajátosságai, amelyben az egyén él) függ. A genetikus episztemológia megteremtője számára az intelligencia nem más, mint elsősorban adaptáció, illetve a szervezet és környezet közötti kapcsolat összhangja, amelyet két folyamat egymást kiegészítő működése teremt meg, ezek: asszimiláció és akkomodáció.

Az asszimiláció egy olyan integrációs folyamat, amelynek során az egyén új információkat a már meglévő sémáiba, meglévő tapasztalataihoz köti. Az akkomodáció feltételezi a már meglévő sémák átdolgozását az új szituációk sajátosságainak megfelelően. Egy bizonyos környezetben, a fejlődés során adaptált magatartás feltételezi a két jelenség, asszimiláció és akkomodáció közötti összhangot. Piaget szerint, ez az összhang a gyermek fejlődésének egy szakaszaként is értelmezhető. A fejlődésbe egyik szakaszról a másikra való áttérést az egyensúly hiánya jellemzi, amit az asszimiláció és akkomodáció játéka újra egyensúlyba hoz, azaz ez intelligencia fejlődésének egy újabb stádiumába. Az intelligencia fejlődése felfogható egy fokozatosan kialakuló egyensúlynak. A teljes mentális aktivitás hajlik egy olyan struktúra létrehozására, amely hangsúlyosan egy egyensúlyállapotban konkretizálódik.

1.1.1. Az intelligencia fejlődésének szakaszai

A Piageti elmélet ellenőrzött és adatokkal lemért, adatok melyeket különböző korú gyerekek megfigyeléseiből és klinikai módszerek segítségével gyűjtöttek. Ennek alapján Piaget leírta az intelligencia szakaszos elméletét, ahol a szakaszok mindegyike alszakaszokra oszlik. A gyermek végigmegy mindegyik szakaszon különböző ritmusban. A szakaszok a következők:

                                 szenzomotoros intelligencia szakasza (018 hónap/ 2 év);

                                 műveletek előtti szakasz (27/ 8 év);

                                 konkrét műveletek szakasza (7/811/12 év);

                                 formális műveletek szakasza (11/1215 /16év)

Szenzomotoros szakasz. 02 év között a gyermek intelligenciájának eredete a percepcióban és cselekvésben rejlik. A gyermek az összes információt szenzoriális (vizuálisan, auditív, taktilis) és motorikus szinten fogad be. Egy átélt, praktikus intelligenciáról van szó, szoros kötődésben a gyermek tevékenységével, melynek alapján a szenzomotoros műveletek aktivizálása és koordinálása áll, egészen a megfelelő alternatíva megtalálásáig. Ebben a periódusban végbemegy egy fajta decentralizáció, amelynek kapcsán a gyermek képessé válik, hogy elkülönítse magát a környezetétől. A szakasz legfontosabb tényezője a tárgyállandóság, ami arra vonatkozik, hogy a gyermek képes a tárgyak képzetét megjeleníteni a tárgyak hiányában is.

Az intelligencia műveletek előtti szakasza a leginkább kutatott Piaget által. Ennek a szakasznak két alszakaszát különíti el, amely a gyermek fejlődésében végbement előrelépéseket jelzik: a szimbolikus és prekonceptuális gondolkodás alszakasza (24 év) valamint az intuitív gondolkodás alszakasza (47 év).

A szimbolikus és prekonceptuális gondolkodás alszakasz a szenzomotoros periódus végén jelentkezik, amikor kialakult egy fajta magatartásforma, mely lehetővé teszi, hogy a gyermek rendelkezik a tárgyak mentális reprezentációjával. A műveletek előtti szakaszban képes reprezentálni, de gondolkodása még a szemlélettől vezérelt. Ezt a funkciót általánosan szimbolikusnak, a nyelvészek szemiotikus funkciónak nevezik. A gyermek képes reprezentálni mentálisan nem jelen levő képeket vagy eseményeket a szimbólumok segítségével. Ez a lehetőség, hogy szimbolikusan reprezentáljon képeket a következő, szimultán módon előforduló magatartás megjelenésében lelhető fel: késleltetett utánzás (amelyik a modell hiányában történik), a szimbolikus játék, rajz, mentális kép (mintegy belső utánzás jelenik meg) és, nagymértékben a nyelv, ami lehetővé teszi egy jelenség verbális felelevenítését. Megállapították, hogy a felsorolt öt magatartásforma közül négynek az utánzás az alapja, ami a reprezentációnak egy újfajta ábrázolásmódja. Egy fajta cselekmény-reprezentáció.

A nyelv megjelenésétől négy éves korig, Jean Piaget elkülöníti a gondolkodás első szakaszát, amit az intelligencia prekonceptuális szakaszának nevez, amelyet a prekoncepciók jelenléte jellemez. „A prekoncepciók olyan fogalmak a gyermeknél, amelyek az első verbális jelekhez kötődnek. “Ezen tulajdonságához tartozik, hogy a fejlődés félutján megállnak, a fogalom általánosítása és az azon tényezők szintjén, aminek kapcsán kialakul, egyikhez sem kötődve” (Piaget, 1965, p. 172). A racionalitást, ami összeköti ezeket a prekoncepciókat transzduktívnak neveztek. Primitív racionalitásnak nevezhető, ami nem köti össze deduktív módon az elemeket, hanem azonnali analógiák segítségével.

Az intuitív gondolkodás alszakaszában a reprezentációk szakaszos irányításnak vagyunk tanúi, azaz a fogalomalkotás fejlődésének. Ez a folyamat elvezeti a gyereket a szimbolikus vagy prekonceptuális fázisról a műveletek küszöbéig. Ez a fajta intelligencia viszont állandó módon prelogikus, mivel szemiszimbólikus gondolkodási formában helyettesíti a nem tökéletes műveleteket. Az ítéletek kontrollja “intuitív szabályozáson” keresztül történik.

Piaget szerint, a gondolkodás elsődleges korlátai a műveletek előtti szakaszban a következők:

  • egocentrizmus, ami a gyermek azon tulajdonságát jelzi, hogy nem képes mások szempontjait figyelembe venni, saját nézőpontjának rabja marad;
  • központosítás, ami egy bizonyos tulajdonságra való orientálást jelent, és más releváns tulajdonságok mellőzését;
  • a valós és képzeletbeli összekeverése;
  • irreverzibilitás, ami kifejezi a gyermek képtelenségét a műveletek előtti szakaszban, hogy visszafordítható mentális műveleteket végezzen.

A visszafordíthatóság Piaget szerint az emberi gondolkodás elsőrendű sajátossága, ami kifejezi az ember azon képességét, hogy mentálisan véghezvinni egy cselekvést két irányban. Ebben a periódusban (27/8 év), a gyermek nem képes a visszafordításra mivel a gyermek még kötődik a percepciókhoz. Ez a tény be volt bizonyítva kísérleteken keresztül, ahol az anyag, súly és térfogat konzervációját (megmaradás) vizsgálták. Például az anyag konzervációjának vizsgálatakor két egyforma gyurmából készült golyót mutatnak a gyermeknek, amelyek közül később az egyiket hurka formájúvá gyúrják. A gyermeket megkérdezik hogy a hurka formájú gyurmában ugyanannyi gyurma, van-e mint a golyó formájúban, és indokolnia kell válaszát. A gyermekek válaszaikban úgy vélik, hogy a hurka formájú gyurmában több gyurma van, mint a golyóban mivel hosszabb. A térfogat észleléséhez vizet töltenek egy magas és egy alacsony pohárba. A gyermek úgy véli, hogy a második, magasabb és keskenyebb pohárba több víz van, mivel a víz szintje magasabban van, nem észlelve, hogy a víz térfogata ugyanakkora.

A gyermek gondolkodását befolyásolja az intuíció. Nem tud túllépni a percepció által felfogott forma és a méret külsőségein, ahhoz, hogy az állandó elemeket megállapítsa. Számára egy tárgy, ami változtatja az alakját az a térfogatát is, módosítja. A gyermek nem racionalizálja csak az érzékelt tényeket. Gondolkodása a két ellenkező jelű tulajdonságok közül csak az egyikre összpontosít – hosszúság és vastagság vagy szélesség és magasság – és nem állapít meg semmilyen egyezést a két dimenzió között. 5 éves kor körül folyamatosan központosít a két tulajdonság felett, de ez a központosítás meggátolja abban, hogy létezik egy-egyezés is (a hurka formájú gyurma ugyanannyi gyurmát tartalmaz, mert ugyan hosszabb, de vékonyabb; ugyanannyi anyag van a két pohárban, mivel nem adtak hozzá és nem vettek el belőle).

A konkrét műveletek szakaszában megmutatkozik, hogy a gondolkodásban a visszafordíthatóság 8 év körül jelentkezik. A gyermek már felfogja, hogy minden eseménynek megfelel egy visszafordítható esemény is, ami lehetővé teszi az eredeti állapotot. Képes lévén a visszafordíthatóságra, képes megfogni az állandóságot a tárgyakban. Észreveszi, fokozatosan, az anyag-, súly- és térfogat-állandóságot. Piaget úgy véli, hogy a konzervációs folyamat egy meghatározott formában jelenik meg: az anyag konzerválása 8 éves korban, a súly konzerválása 9-10 évesen, míg a térfogat konzerválása 11-12 éves korban. Egyik kulturális környezettől a másikig, az életkor melyben létrejön a konzervációváltozó, lehet, de a sorrend állandó. A konzerválással kapcsolatos kísérletek kihangsúlyozzák a gyermek gondolkodásának a műveleti jellegét.

A műveletek meghatározása, Piaget szerint a következő:

„olyan belső vagy belsővé tett cselekvések, amelyek megfordíthatók és rendszerbe szervezhetők.” Jellemzőjük, hogy szigorúan és szükségszerűen visszafordíthatóak. Az a gyermek, amelyik azt állítja, hogy a golyó átváltoztatása nem változtatta a gyurma súlyát, képes ezt az átváltoztatást visszafordítani. A gyurma súlya képezi ebben az átváltozási folyamatban az invariáns tényezőt. Minden visszafordítható átváltoztatás tartalmaz egy invariánst. A műveletek másik sajátossága, hogy állandóan struktúrákba szerveződnek. A struktúrák összességét, amelyekbe a műveletek szerveződése zajlik, Piaget csoportoknak nevezte, hasonlóan az absztrakt algebrai csoportokhoz. A sémák fő feladata a világ jelenségeinek reprezentációja. Piaget szerint egy tárgy, vagy általában, egy jel reprezentációs funkciójáról akkor beszélhetünk, mikor el tudunk szakadni az ingerfüggőségtől, vagyis a jel hatására akkor is fel tudjuk idézni a jelentést, ha a jelentést képező tárgy épp nem elérhető az érzékelés számára. Ez a folyamat tehát „több”, mint a puszta jelfelismerés, amikor a jeltest és a jelentés is rendelkezésre áll az érzékelés számára, és képesek vagyunk a két érzékelt tárgyat összekapcsolni. A műveletek csoportosítása, ami 7-8 éves korra áll be, a matematikai-logikai műveletekben érhető tetten, mint sorba rendezés, osztályozás, egész számok rendszere, de az infralogikus műveletek (térfogalom, idő, okozati összefüggések) esetén is. Ezeket az első műveleteket, amelyek 7-8 éves korban jelentkeznek, konkrét műveleteknek nevezték, mivel a műveleteket csak a konkrét tárgyak jelenlétében képes alkalmazni. Azok a gyerekek, akik elérnek a konkrét műveletek szakaszáig, rendszerint képtelenek a műveleteket végrehajtani, ha már nem manipulálhatnak a tárgyakkal, és csak verbális kijelentések révén kellene, gondolkodjanak. Például, az a gyerek, aki ebben a fejlődési stádiumban van képtelen a következő verbális feladatot megoldani: „Anna magasabb, mint Mária, de Anna alacsonyabb, mint Ildikó. Ki a legalacsonyabb?, de nem szembesül semmilyen nehézséggel, ha a feladatot, a három lányt jelképező babával kell véghezvinnie.

A formális műveletek szakasza a gyermek gondolkodásának lényeges folyamatát tartja nyilván. A gondolkodás mentes lesz a konkrétumtól, mivel a serdülőkorba való áttérés lehetővé teszi a hipotézisekben való gondolkodást. A formális gondolkodás egyszerre hipotetikus-deduktív gondolkodás is, ami lehetővé teszi a következmények figyelembevételét, ami a hipotézisekből szükségszerűen adódik. Az első eredménye ennek a konkréttól való elszakadásnak a kapcsolatok felszabadulása, azaz egy problémán belül minden kapcsolatot végiggondolnak. A műveletek struktúrái fejlődnek, mobiliseké, kiterjeszthetővé válnak. A valós vagy képzeletbeli tárgyak manipulálásának helyettesítése verbális kijelentésekkel egy új logikát feltételez, a mondatok (ítéletek, azaz műveletek) logikáját. Ugyanakkor ez a műveletek számának növekedését is jelenti. A kombinatorikus logika másodfokú műveleteket feltételez (permutálás, kombinálás) illetve a visszafordíthatóság két típusát.

Piaget elméletének érdeme, hogy megmutatta az intelligencia fejlődésének menetét, hogy eredete a gyermek szenzomotoros interakcióinak a környezettel, még a nyelv és beszéd kialakulása előtt. Az intelligencia műveleti struktúrái nem velünk születettek, hanem kialakulnak a fejlődés első két szakaszában. Egy olyan konstrukcióról van szó, amely szakaszosan jön létre, és mindegyik szakaszban, az előző szakasz eredményeit kell újraépíteni, mielőtt valami újat épít fel. Piaget elmélete, ebből a szempontból egy konstruktív elmélet. Egy genetikus elmélet, mivel a kognitív folyamatok eredetének és fejlődésének a magyarázatára törekszik.

1.1.2. A Piageti elmélet implikációi a nevelési folyamatban

Piaget nem készített konkrét kutatásokat az oktatási és nevelési folyamatok kapcsán, de az intelligencia szakaszos fejlődéséről szóló munkái erős hatással voltam az oktatásra. Mivel a Piageti pszichológia és logika nemcsak a kognitív fejlődés végtermékének a megértésére törekszik, hanem a formálódó mechanizmusok precíz ismeretére is, ez utóbbi érdekli leginkább a pedagógust. A Piageti elmélet bebizonyította, hogy az intelligencia fejlettségi szintje befolyásolja a tanulás szintjét és minőségét.  Az intellektuális struktúra korlátokat állíthat az egyén és környezete közötti interakció közé, ami befolyásolja a tanulás ritmusát, közvetett módon a gyermek fejlődését is.

Az értelmi fejlődés szakaszos elmélete és általában a kognitív képességek hatással vannak az oktatás megszervezésére, a tantervekre, mivel feltételezi az oktatás tartalmának a tanulók gondolkodási struktúráinak a harmonizálását. Ha ezek nincsenek harmonizálva, akkor a tanuló nem fogja megérteni és asszimilálni a tartalmat, mivel nem rendelkeznek a megfelelő mentális műveletekkel. Ameddig viszont az oktatás tartalmát az Oktatási Minisztérium határozza meg, a pedagógus által feltett kérdés a következő: Milyen módon kell bemutatni az adott tartalmat olyan módon, hogy az érthető és befogadható legyen? Ezen probléma megoldására nagyon fontos, hogy a pedagógus ismerje az értelmi fejlődés szakaszaira jellemző sajátosságokat, és ennek alapján a legmegfelelőbb módszer kiválasztása, amely figyelembe veszi a tanuló kognitív fejlettségi szintjét.

A Piageti elméletből kiindulva, az amerikai pszichológus David Ausubel úgy véli, hogy a tanuló tanulási teljesítménye, illetve azon képessége, hogy megfeleljen a tanulás elvárásainak, szoros kapcsolatban állnak azzal, amit kognitív készenléti állapotnak nevezett. A fogalmat a következőképpen határozza meg: „azon ismeretek mennyiségének a megfeleltetése, amellyel adott időben rendelkezik a tanuló, olyan módon, hogy tudjon megfelelni egy adott, konkrét tanulási helyzetnek” (Ausubel, Robinson, 1981, p. 209). Egy egyén akkor tudja bizonyítani kognitív készenléti állapotát, ha tanulási teljesítménye, ismeretek és értelmi kapacitás terén, egyenlő arányban áll a belefektetett erőfeszítés és gyakorlás mennyiségével.

A kognitív készenlét függő kapcsolatban áll az egyén általános értelmi érettségével, vagyis fejlettségi szintjétől, valamint előzetes képzettségétől különböző területeken. Ez azt jelenti, hogy a pedagógusnak meg kell próbálnia meghatározni a tanulók fejlettségi szintjét minden képzési területen. Csak ennek alapján tud konkrét döntéseket hozni az új fogalmak bevezetésére, egy megoldható tanulási feladat meghatározására, valamint a leghatékonyabb tanítási módszerek kiválasztására. Például a tanár meg tudja gyorsan határozni, hogy a tanulónak milyen mértékben van szüksége empirikus segítség használatára, hogy megértse a másodfokú absztrakciókat, és ennek megfelelően válassza ki a leghatékonyabb eljárást.

Az elmélet egy másik lényeges tényezője az oktatásban azon tény leszögezése, hogy a racionálás folyamata egy állandó oda-vissza csapongást feltételez a gondolkodás és cselekedett között.  Ez a fajta cselekvéses tanuláselmélet, aminek alapja a Piageti elmélet, miszerint a gondolkodási műveletek interiorizáltak, Hans Aebli által ellenőrzött elmélet a matematika tanulás kapcsán. Aebli megértette, hogy az egyéni vagy kollektív aktivitás nemcsak az érdek, motiváció függvénye, hanem az intelligencia struktúrája és szerkezete valamint az ebből adódó logikától is. Az ismeretek reális asszimilációja feltételezi a tanuló aktivitását, mivel minden megértési aktus feltételezi a műveletek játékát, és ezek a műveletek nem működnek igazából (azaz a gondolkodási eredményt mutassanak, és nemcsak verbális kombinációkat), csak ha fel voltak készítve konkrét cselekvéseken keresztül. Gondolkodni annyit tesz, mint műveleteket végezni. Azt mondani tehát, hogy a tanuló ismer bizonyos tárgyakat, azt jelenti, hogy meg kell tanulnia bizonyos műveleteket, amelyeket aztán minél eltérőbb szituációkban kell alkalmaznia. A műveletek határozzák meg a fogalmakat, míg az oktatásnak ezek végrehajtására kell először hatékonyan provokálnia, interiorizált majd reprezentatív formában.

„Mielőtt egy pedagógus eldönti, hogy egy tanulási egységet milyen módon dolgoz fel, tudnia kell milyen műveletek alapján bontakozik ki az adott fogalom, amelyet a tanulónak tudnia kell. Ha, például, a tanár a “szög” fogalmát szeretné elsajátítani a tanulókkal, fel kell tennie magának a következő kérdést: melyik az a művelet, amelyik meghatározza ezt a fogalmat? A válasz, hogy a szög egy sugár önmaga körüli részleges fordulata, vagy egy háromszög két átmérője közötti távolság, ami a szöget foga közre.” (Aebli, 1981, 94).

Az oktatás tárgyának ilyenfajta műveleti interpretációja, a tanárnak a következő kérdése, hogy hogyan sajátítsa el ezeket a tanulókkal. A Piageti elmélet egy fontos tétele, éppen ennek a problémának a megoldását ajánlja. Minden értelmi működés progresszív módon az előtte lévő, elementárisabb reakciókra épül. Az infantilis gondolkodás fejlődésében a műveletek differenciálódnak, az elementáris sémákból kiindulva, ahhoz, hogy minél komplexebb és mobilis sémákat alkossanak.  A pedagógus feladata abban állna, hogy ilyen pszichológiai helyzeteket dolgozzon ki, hogy a tanulónak lehetősége legyen műveletek megépítésére, amelyeket el kell sajátítson. A tanuló előzetes sémáit figyelembe véve, ebből kiindulva, fejleszti ki az új műveletet.

Így teljesítve van a tanuló aktív jelenléte egy ingergazdag környezetben, változatos cselekvésekkel és tanulási tartalommal, ami biztosítsa a felfedezéses tanulás optimális körülményeit. Kiemelve a tanuló aktív részvételét a tanulási folyamatba, Piaget úgy véli, hogy az iskola olyan környezetté kell alakuljon, amely elősegíti és sarkallja az önkonstrukciós folyamatokat. A pedagógus mediátorrá válik az ismeretek és a tanuló között, elősegíti az új fogalmak felfedezését, és nem egy előre meghatározott formában való bemutatását. A pedagógusnak újra kell fogalmaznia céljait. Meg kell tanítani a tanulót gondolkodni, és a gondolkodásának műveleti aspektusait értékesíteni, hogy kísérletezzen, és eszközökkel manipuláljon, különböző szabályok kialakítása céljából. A tanuló tevékenységének egyszerű megfigyelése nem elegendő az ismeretek strukturálódására.  A tanuló tevékenysége önmagában lehet belsővé vált motivációs forrás, amely szükséges a tanulásban.

Következésképpen, az egyéni kognitív képességek eredetének Piageti elmélete, mint az intelligencia fejlődésének szakaszos elmélete, módszertani újításokat hozott az oktatási tevékenységbe. Azt a fontos feltételt szabta ki (vagy kellene kiszabja) ami a didaktikai beavatkozásokat összhangba hozza a tanuló által elért értelmi szinttel, ami feltétele a hatékony oktatási tevékenységnek.

Neopiagetiánus elmélet

A neopiagitiánus megközelítés képviselő pszichológusok elfogadják Piaget szakaszelméletét és Piaget-nak a fejlődés természetére vonatkozó alapvető feltételezéséit, elméletét azonban az újabb adatok figyelembevételével több szempontból is finomították. Egyesek a szakaszok alkalmazhatóságát specifikus tevékenységterületekre korlátozzák, míg mások az egyenetlen fejlődés magyarázatát az egyes feladatok követelményei közötti különbségeknek tulajdonítják. A csecsemők és kisgyermekek értelmi képességeinek újabb módszerekkel történő vizsgálata feltárta, hogy Piaget alulbecsülte a képességeiket.

Példák:

1.      Baillargeon kisérlete 3,5 – 4,5 hónapos csecsemőkkel a tárgyállandósággal kapcsolatban (I.korábban)

2.      Flavell szerint a mások nézőpontjának figyelembevételének képessége kétszakaszos folyamatként valósul meg. Ezt az elképzelést kísérlettel bizonyította: képek egyik oldalán cica, a másik oldalán kutya volt, a gyerek és a kísérletvezető szemben ültek. A kísérletvezető az asztalra tartotta a képet. A gyerek tudta, hogy ha ő cicát látja, akkor a kísérletvezető a kutyát. Ha azonban egy cica képét lefektetve tették le az asztalra a gyerek elé, a gyerek azt hitte, hogy azt a vele szemben ülő kísérletvezető is ugyanolyan irányból látja azt, mint ő. Ez 4-5 éves korig van így, akkor jelenik meg a nézőpontváltásnak a bonyolultabb formája.

3.      Borke (1975) megismételte Piaget három hegy-kísérletét úgy, hogy egymástól határozottan különböző formákat használt a maketten: egy kis ló egy hajóval; egy ló egy tehén; egy ház. Egy játék kisfiú egy játékautóban ülve körülautózta a makettet. A 3 éves gyerekek ebben a feladatban jól teljesítettek, ellentétben Piaget három hegy-kísérletével. Az eredmény oka: a tárgyak jól megkülönböztethetőek voltak.

Share

Evoluciós modellek jelentősége a fejlődéslélektanban

0
Share

Fejlődéslélektan, 7. tétel, pszichológia távoktatás

Kidolgozta Henter Gábor

7. tétel

Evoluciós modellek jelentősége a fejlődéslélektanban.

Bevezetés

Az evolúciós pszichológia kutatásainak célja az emberi elme szerkezetének felderítése és megértése; olyan megközelítés a pszichológián belül, amely az evolúciós biológiai ismereteket és elveket az emberi elme szerkezetének kutatásában hasznosítja. Nem kutatási terület: gondolkodásmód, amelyet a pszichológia bármely területén alkalmazhatunk.

E nézet szerint az elme olyan információfeldolgozó eszközök összessége, amelyeket a természetes kiválasztódás a vadászó-gyűjtögető őseink előtt álló adaptációs problémák megoldására tervezett.

Az agy, elme és viselkedés e szemlélete megváltoztatja a régi témák megközelítési módját, és új utakat is nyit.

William James termékenyítő hatású könyvében, a Principles of Psychologyban (1890) sokat beszélt az “ösztönökről”. Ezzel a kifejezéssel (nagyjából) olyan specializált neurális áramkörökre utalt, amelyekkel a faj minden egyede rendelkezik, és amelyek a faj evolúciós történetének termékei. Összességében ezek az áramkörök alkotják azt, amit (a mi fajunk esetében) “emberi természet”-nek nevezünk.

Elterjedt nézet volt (és még mindig az), hogy az állatokat az “ösztöneik” vezérlik, míg az ember elvesztette ösztöneit, és az “esze” irányítja; intelligánciák ezért sokkal rugalmasabb. William James ennek az ellenkezőjét vallotta. Azt állította, hogy az emberi viselkedés azért rugalmasabb, mert több ösztönnel rendelkezünk, mint az állatok, s nem azért, mert kevesebbel. Ezekre az ösztönökre azonban általában fel sem figyelünk, mert az információt erőfeszítés nélkül és automatikusan dolgozzák fel. Gondolkodásunkat olyan erősen strukturálják, hogy a “normális” viselkedést természetesnek vesszük, nem is érzékeljük, hogy magyarázatra szorul. Ez az “ösztönvakság” nehezíti meg a pszichológia tanulmányozását. A probléma leküzdésére James azt javasolta, hogy “tüntessük fel a természetest különleges színben”.

Az evolúciós megközelítés erős lencse, amely korrigálja az ösztönvakságot. Lehetővé teszi, hogy felismerjük, milyen természetes képességek léteznek; jelzi, hogy az elme e képességek gyűjteménye, és felépítésükre vonatkozóan pozitív elméleteket javasol. Einstein egyszer megjegyezte: “Elméletünk meghatározza, hogy mit figyelhetünk meg”. Az evolúciós beállítódás azért hasznos az elmét – ezt a fantasztikus komplexitású biológiai rendszert – tanulmányozó pszichológusok számára, mert ennek köszönhetően láthatóvá válnak az elme felépítésének körvonalai. Az adaptációs problémákra kidolgozott elméletek irányíthatják a kognitív programokra vonatkozó kutatásokat; a kognitív programokról szerzett tudásunk alapján pedig vizsgálhatjuk e programok idegi alapjait (lásd 1. ábra).

Adaptációs probléma

__

Kognitív program

__

Neurofiziológiai alapok

1.ábra: A magyarázat három egymást kiegészítő szintje az evolúciós pszichológiában. Következtetéseket (melyeket nyilak jelölnek) egyik szintről a másikra vonatkozóan tehetünk.

A kognitív pszichológia, az evolúciós biológia és az idegtudományok fejlődésének három évtizede megmutatta, hogy az elme leírása gyökeresen elhibázott. Az evolúciós pszichológia alternatív nézőpontot kínál. Az új nézet szerint minden normális emberi elmében megbízhatóan kifejlődik a gondolkodó és szabályozó áramkörök alapvető együttese: ezek funkcionálisan specializálódtak, és gyakran területspecifikusak. Az áramkörök szervezik tapasztalataink értelmezésének módját, bizonyos visszatérő fogalmakat és motivációkat fecskendeznek mentális életünkbe, továbbá egyetemes jelentéskereteket nyújtanak ahhoz, hogy  mások cselekedeteit és szándékait megérthessük. A felszíni variancia szintje alatt az egyetemes emberi gondolkodó-áramkörök révén minden ember osztozik bizonyos nézetekben és feltételezésekben a világ és az emberi cselekedetek szerkezetére vonatkozóan.

A pszichológia a biológia egyik ága, amely (1) az agyakat, (2) az agy információfeldolgozó folyamatait és (3) az információfeldolgozó programok viselkedés-létrehozó módozatait vizsgálja. Ha ezt felismerjük, a biológiában kifejlesztett következtetési módszerek használhatók arra, hogy megértsük a pszichológiát. Itt áll az az öt, biológiából származó alapelv, amelyet az EP-k alkalmaznak az emberi elme felépítésének megértésére tett kísérleteik során. Az öt elvet a pszichológián belül bármely tárgyra lehet alkalmazni. Az elvek megfigyelések szervezve lehetővé teszik számunkra, hogy felfedezzük a kapcsolatot egészen távoli területek, például a látás, gondolkodás és szexualitás között is.

1. elv. Az agy fizikai rendszer. Úgy működik, mint egy számítógép. Áramköreit olyan viselkedési módok létrehozására tervezék, amelyek illeszkednek a környezeti körülményekhez.:

Az agy fizikai rendszer, amelyet kizárólag a fizika és a kémia törvényei irányítanak. Minden gondolatunkat, reményünket, álmainkat és érzelmeinket a fejünkben lezajló kémiai reakciók hozzák létre (kijózanító gondolat). Az agy feladata az információfeldolgozás, vagyis az agy olyan számítógép, amely szilikonchipek helyett szerves (szén alapú) összetevőkből épül fel. Sejtekből áll: elsősorban információátvitelre specializálódott idegsejtekből és támasztószerkezeteikből.

Az idegsejtek magasan szervezett kapcsolatait áramkörökként képzelhetjük el. Ezek az áramkörök határozzák meg, hogy az agy hogyan dolgozza fel az információt, mint ahogy számítógépünkben is az áramkörök határozzák meg az információfeldolgozás módját. Agyi idegi áramköreink testünkön végigfutó érzékelő és mozgató idegsejthalmazokhoz kapcsolódnak. A mozgató idegsejtek mozgatják az izmokat: ezt nevezzük viselkedésnek.

Az agyi áramköröket tehát a környezetből érkező információra válaszként adott mozgás – viselkedés – létrehozására tervezték. Agyunk – e nedves számítógép – feladata, hogy olyan viselkedést hozzon létre, amely megfelel a környezeti feltételeknek.

2. elv. A természetes szelekció oly módon alakította ki idegi áramköreinket, hogy képesek legyünk megoldani a fajunk evolúciós története folyamán felmerült problémákat:

Mi számít “megfelelő” viselkedésnek? A “megfelelő” különböző organizmusok esetében mást és mást jelent. Vannak olyan receptoraink, amelyeket ingerületbe hoz az ürülék látványa és szaga. Így van ezzel a házilégy is. Ürülék jelenlétének érzékelésekor más számít megfelelő viselkedésnek esetünkben, és más a házilégy esetében. A nőstény házilégy számára, ha ürülékszagot érez, annak megközelítése, a leszállás és a peték lerakása a környezeti körülményeknek megfelelő viselkedés. Az ürülék a házilégy lárvái számára táplálék – így egy házilégylárva számára az a megfelelő viselkedés, ha trágyát eszik.

Számunkra ezzel szemben az ürülék fertőző betegségek forrása. Nem jelent táplálékot, sem megfelelő helyszínt a gyerekneveléshez, és nem kínál jó terepet az ismerkedéshez sem. Egy emberi lény esetében az a megfelelő viselkedés, ha igyekszik minél távolabb kerülni a szag forrásától. Arcizmaink felveszik az undor kulturálisan egységes arckifejezését, és orrunk felhúzódik, hogy megvédje a szemeket és az orrot a kipárolgástól; a nyelv enyhén előrenyúlik, mintha kilökne valamit a szájból. Számunkra a trágya “undorító”. Egy nőstény házilégy számára, aki jó környéket és egy szép lakóhelyet keres, ahol felnevelheti a gyerekeit, az a rakás trágya egy gyönyörű látomás – valóságos palota. (Egy rakás trágya, mint palota – ezt értette William James azalatt, hogy tegyük a természetest különössé.)

A különböző környezetek önmagukban nem határozzák meg, hogy mi számít “megfelelő viselkedésnek”. Nem mondhatjuk, hogy “A környezetem tette ezt velem!”, és aztán annyiban hagyjuk a dolgot. Egy számítógépet vagy áramkört elvileg meg lehet úgy tervezni, hogy bármely adott környezeti ingert bármely viselkedéssel összekapcsoljon. Hogy az inger milyen viselkedéshez vezet, az a szervezet idegi áramköreinek függvénye. Ha agyakat építhetnénk, alkothattunk volna egy olyan embert is, aki megnyalja a szája szélét és megterít, ha egy friss halom trágyát lát. A természetes kiválasztódás nem a “faj érdekében” működik, ahogy azt sok ember gondolja. Olyan folyamat, amelyben egy fenotipikus szerkezeti vonás saját elterjedéséhez vezet a populáción belül (ez akár olyan esetekben is előfordulhat, amikor ez a faj kipusztulásához vezet). A fenti példához kapcsolódva a természetes kiválasztódást tekinthetjük az “egyél trágyát, és halj meg!” elvnek. A biztonságos ennivalók megkülönböztetésének problémáját minden állatnak meg kell oldania. Az ember számára az ürülék nem biztonságos élelem – fertőző betegségek forrása. Most képzeljünk el egy ősi emberi lényt olyan idegi áramkörökkel, amelyek édessé teszik a trágya szagát – ő, ha elment egy rakás trágya mellett, legszívesebben nekivetette volna magát. Ezzel megnőtt volna annak az esélye, hogy elkapjon valamilyen betegséget. Ha végül aztán megbetegszik, túl fáradt lett volna ahhoz, hogy táplálékot és társat keressen, és talán idő előtt meghal. Ezzel szemben az a személy, akit idegi áramkörei az ürülék elkerülésére kényszerítenek, ritkábban betegszik meg. Több ideje marad arra, hogy táplálékot és társakat szerezzen, és tovább él. Az első személy trágyát eszik és meghal, a második elkerüli azt és él. Így a trágyaevőnek kevesebb gyereke lesz, mint a trágyakerülőnek. Mivel a gyermekek idegi áramkörei általában a szülőkére hasonlítanak, a következő generációban kevesebb trágyaevő és több trágyakerülő lesz. Generációról generációra haladva a trágyaevők végül eltűnnek a populációból. Miért? Mert trágyát ettek és kihaltak. A populációban fennmaradt egyedüli embertípus olyan lesz, mint mi – a trágyakerülők leszármazottja.

Azért éppen az adott áramkörökkel rendelkezünk, mert ezek az áramkörök sikeresebbek voltak az őseink előtt felmerülő problémák megoldásában. Az agy egy természetesen konstruált komputációs rendszer; feladata az, hogy adaptációs információfeldolgozási problémákat oldjon meg (ilyen például arcfelismerés, veszélyértelmezés, nyelvelsajátítás, vagy a tájékozódás). Az evolúciós idő során áramkörei azért épültek be a szerkezetébe, mert olyan módon “gondolkodtak” vagy “dolgozták fel az információt”, hogy az növelte a viselkedés és a fiziológiai folyamatok adaptív szabályozását.

Áramköreinket nem egyszerűen csak bármilyenfajta régi típusú probléma, hanem adaptációs problémák megoldására tervezték. Az adaptációs problémáknak két meghatározó jellegzetességük van: (a) egy faj evolúciós története során újból és újból felbukkannak, (b) olyan problémák, amelyek megoldása hatással volt egyedi szervezetek szaporodására, függetlenül a hatás közvetettségétől és mértékétől. Ez azért van így, mert a differenciális szaporodás (nem pedig a túlélés önmagában) a természetes kiválasztódás hajtómotorja. Képzeljük el egy olyan áramkörnek a sorsát, amelynek a hatása átlagban az, hogy növeli az őt kialakító szervezet szaporodási arányát, de ugyanakkor csökkenti annak átlagéletkorát (pl. olyan áramkör, amelynek köszönhetően az anyák életüket kockáztatják gyermekeik megmentéséért). Ha ez a hatás több generáción keresztül fennmarad, akkor megnő a populáción belüli gyakorisága. Ezzel szemben minden olyan áramkör, amelynek átlagos hatása az, hogy csökkenti az organizmus szaporodási arányát, végül eltűnik a populációból. A legtöbb adaptációs probléma az organizmus boldogulásával kapcsolatos: mit eszik, mi eszi meg őt, kivel párosodik, ki párosodik vele, és így tovább. Az adaptációs problémák jelentik az egyedüli problémaosztályt, amelyeknek megoldására a természetes kiválasztódás áramköröket tud tervezni.

3. elv. A tudatosság csak a jéghegy csúcsa, az elmében folyó dolgok jelentős része rejtve marad előttünk. Ennek következtében tudatos élményeink félrevezethetnek bennünket, és áramköreinket a valóságosnál sokkal egyszerűbbnek gondoljuk. A legtöbb, élményszinten könnyűnek tűnő problémát valójában nagyon nehéz megoldani; megoldásuk rendkívül bonyolult idegi áramköröket igényel.

Az agyunkban zajló folyamatok nagy részének nem vagyunk, és nem is lehetünk tudatában. Képzeljük el, hogy az agy az egész szövetségi kormány, tudatosságunk pedig az Egyesült Államok elnöke. Most gondoljunk magunkra – arra, amit tudatosan “énként” élünk meg – mint az Elnökre. Ha én volnék az elnök, honnan tudhatnám, hogy mi történik a világban? A kabinet tagjai, például a Nemzetvédelmi Miniszter, elmondanának néhány dolgot, például hogy a boszniai szerbek megsértik a tűzszüneti egyezményt. Honnan tudnak a kabinet tagjai ilyen dolgokat? Onnan, hogy a Külügyminisztériumban több ezer hivatalnok, Szerbiában és a világ más részein többezer CIA-ügynök, több ezer tengerentúlon állomásozó csapat és több száz tudósító gyűjt és dolgoz fel irdatlan mennyiségű információt a világ minden tájáról.

Ugyanígy van ez tudatos élményeinkkel is. Pusztán néhány magas szintű következtetésnek leszünk tudatában, amelyeket a sok ezer specializált mechanizmus továbbít: némelyik érzékleti információt gyűjt a világból, mások elemzik és értékelik az információt, ellenőrzik a következetlenségeket, kitöltik a réseket, kitalálják, hogy az egész mit jelent.

Vegyük például a látást. Tudatos élményeink szerint a látás egyszerű dolog: kinyitjuk a szemünket, a fény megcsapja a retinánkat, és – íme! – látunk. Mindez erőfeszítés nélkül történik, automatikus, megbízható, gyors, tudattalan, és nem igényel explicit tanítást – senkinek nem kell iskolába járnia ahhoz, hogy megtanuljon látni. Ez a látszólagos egyszerűség azonban megtévesztő. Retinánk egy fényérzékeny sejtekből álló kétdimenziós lemez, amely befedi szemgolyónk hátulját. Rendkívül összetett problémákat vet fel az, hogy kitaláljuk, milyen háromdimenziós tárgyak léteznek a világban pusztán annak alapján, hogy milyen fényérzékeny kémiai reakciók zajlanak ezen a kétdimenziós sejtsoron – ezek a problémák annyira komplexek, hogy egyetlen számítógép-programozó sem tudott még olyan robotot létrehozni, amely úgy látna, mint mi. Az agyunkkal látunk, nem csak a szemünkkel, és agyunk rengeteg speciális célú áramkörhalmazt tartalmaz – mindegyik a probléma más és más összetevőjének megoldására specializálódott. Sokféle áramkörre van például szükségünk ahhoz, hogy lássuk: az anyánk sétál. Vannak olyan áramköreink, amelyek arra specializálódtak, hogy (1) a tárgyak formáját elemezzék; (2) a mozgás jelenlétét észleljék; (3) a mozgás irányát észleljék; (4) megbecsüljék a távolságot; (5) elemezzék a színt; (6) egy tárgyat emberként azonosítsanak; (7) felismerjék, hogy az arc, amit látunk, anyánk arca. Minden egyes áramkör továbbadja saját információját a magasabb szintű áramkörök felé, amelyek összevetik a különböző áramkörök által létrehozott “tényeket”, és feloldják az ellentmondásokat. Aztán ezeket a következtetéseket továbbadják még magasabb szintű áramköröknek, amelyek összeillesztik az egészet, és átadják a végső jelentést az Elnöknek – tudatosságunknak. Ez az “elnök” azonban csak annak a látványnak lesz tudatában, hogy anyu sétál. Bár minden egyes áramkör egy körülhatárolt feladat megoldására specializálódott, mind együttműködnek egy összehangolt funkcionális végeredmény érdekében – ebben az esetben ez a vizuális világ tudatos élménye. A látás pontosan azért erőfeszítés nélküli, automatikus, megbízható és gyors, mert rendelkezünk ezzel a bonyolult, specializált gépezettel.

4. elv. A különböző adaptációs problémák megoldására különböző agyi áramkörök specializálódtak.

Testünk szervekre tagolódik, például szívre és májra. A vér keresztülpumpálása a testen és a méregtelenítés két nagyon különböző probléma: testünk ezért különböző eszközökkel rendelkezik mindegyiknek a megoldására. A szív felépítése a vér pumpálására specializálódott, a máj felépítése pedig a méregtelenítésre. Májunk képtelen pumpaként működni, szívünk pedig teljesen alkalmatlan a méregtelenítésre.

Ugyanezen okból elménk nagyszámú funkcionálisan specializálódott áramkörből áll. Van például néhány látásra specializálódott idegi áramkörünk. Más idegi áramkörök felépítése a hallásra specializálódott: észlelik a légnyomás változásait, és kivonják ebből az információt. Nem vesznek részt a látásban, a bosszúban vagy bármi másban. Megint más idegi áramkörök a szexuális vonzalomra specializálódtak – vagyis azt határozzák meg, hogy kit találunk szexuálisan vonzónak, mit tartunk szépnek, kivel szeretnénk randevúzni, és így tovább.

A pszichológusok régóta tudják, hogy az emberi agy tartalmaz olyan áramköröket, amelyek az észlelés különböző módjaira, például a hallásra vagy látásra szakosodtak. Egészen mostanáig azonban úgy gondolták, hogy egyedül az észlelés és talán még a nyelv azok a tevékenységek, amelyek specializált kognitív folyamatok működésének eredményeképpen jönnek létre (lásd pl. Fodor 1983).

Az evolúciós perspektíva mást sugall (Tooby és Cosmides 1992). A biológiai gépek arra a környezetre lettek hitelesítve, amelyben evolúciósan kifejlődtek; információt testesítenek meg az ősi világ megbízhatóan visszatérő tulajdonságairól. (Pl. az emberi színkonstancia mechanizmusait a földi megvilágítás természetes változásaihoz állították be; ennek köszönhetően a füvet zöldnek látjuk délben és napnyugtakor is, bár az általa visszatükrözött fény spektrális tulajdonságai jelentősen megváltoznak.) A racionális algoritmusok nincsenek így beállítva, mert tartalomfüggetlenek. A propozicionális kalkulus lehetővé teszi, hogy igaz premisszákból igaz következtetéseket vonjunk le a premisszák tartalmától függetlenül. A Bayes-szabály segítségével az adatok ismeretében kiszámíthatjuk egy hipotézis valószínűségét; ez is tartalomfüggetlen: alkalmazhatjuk orvosi diagnózisra, kártyajátékokra, vadászati sikerre vagy bármi másra. Nem tartalmaz területspecifikus tudást, tehát nem támogathat olyan következtetéseket, amelyek a párválasztásra érvényesek, de mondjuk a vadászatra nem. (Ez az ára a tartalomfüggetlenségnek.)

Az evolúciósan kialakult problémamegoldók azonban puskákkal vannak felszerelve: amikor szembesülnek egy problémával, már sok mindent “tudnak” róla. Egy újszülött agyának például vannak olyan válaszrendszerei, amelyek “elvárják”, hogy arcok legyenek a környezetében. Már a 10 percnél fiatalabb csecsemők is az arcszerű mintázatok irányába fordítják szemüket és fejüket, de ugyanennek a mintázatnak az összekevert, ugyanolyan téri frekvenciájú változatára nem reagálnak így (Johnson és Morton 1991).

E kitüntetett hipotézisek nélkül a fejlődő gyerek nagyon keveset tanulhatna a környezetéről. Egy autista gyermeknek például normális tartományban van az IQ-ja, érintetlenek az észlelőrendszerei, ennek ellenére képtelen mentális állapotokra vonatkozó egyszerű következtetéseket levonni (Baron-Cohen 1995). A Williams-szindrómás gyermekek értelmi fogyatékosak és nagyon egyszerű téri feladatokat is nehezen tanulnak meg, de jól teljesítenek olyan helyzetekben, ahol mások mentális állapotára vonatkozó következtetéseket kell levonni. Bizonyos gondolkodási mechanizmusaik sérültek, de elmeolvasó rendszerük érintetlen.

A különböző problémák eltérő puskákat igényelnek. Minél több puskája van egy rendszernek, annál több problémát tud megoldani. =>A szándékokról, vélekedésekről és vágyakról való tudás például, amely lehetővé teszi, hogy kikövetkeztessük mások viselkedését, félrevezető, ha élettelen tárgyakra alkalmazzuk. Ilyen esetben jobb két gép, mint egy. Ez azt sugallja, hogy sok evolúciósan kialakult kognitív mechanizmus területspecifikus: bizonyos tartományokban aktiválódnak, másokban nem. Néhány racionális módszereket testesít meg, másoknak speciális célú következtetési mechanizmusaik vannak, amelyek nem a logikai formára, hanem tartalomtípusokra válaszolnak – olyan folyamatok, amelyek egy konkrét tartomány stabil ökológiai szerkezetében jól működnek, de hamis vagy ellentmondásos következtetésekhez vezetnek, ha ezen a területen kívül alkalmazzuk őket.

A Bayes-szabály, a modus ponens, és más “racionális”, matematikából vagy logikából származó eljárások végrehajtására korlátozott gépek a fent körvonalazott rendszerhez képest komputációsan gyengék (Tooby és Cosmides 1992). Az általuk megtestesített racionalitáselméletek “környezetfüggetlenek” – úgy tervezték őket, hogy érvényes következtetéseket vonjanak le minden területen. Mivel nincs előre megírt “puskájuk”, kevés deduktív következtetést tudnak levonni egy területre nézve; nincsenek előzetes feltételezéseik, így kevés induktív következtetésre jutnak, mert műveleteiket eltéríti a kombinatorikus robbanás. A területspecifikus és területfüggetlen módszerek közötti különbség hasonló a szakértők és kezdők különbségére: a szakértők gyorsabban és hatékonyabban oldják meg a problémákat, mert már sokat tudnak az adott problématartományról.

5. elv. Modern koponyánkban kőkori elme lakik.

A természetes kiválasztódásnak hosszú időre van szüksége egy bonyolultabb áramkör megtervezéséhez. A környezethez illeszkedő áramkörök megépítéséhez szükséges idő olyan hosszú, hogy még elképzelni is nehéz. Még a viszonylag egyszerű változások is több tízezer évig tarthatnak.

Az a környezet, amiben az emberek – és így az emberi elmék is – kifejlődtek, nagyon különbözött mai környezetünktől. Őseink fajunk evolúciós történetének több mint 99%-át vadászó-gyűjtögető társadalmakban töltötték. Elődeink néhány tucat egyénből álló kisebb nomád csoportokban éltek, és mindennap gyűjtögetéssel vagy vadászattal szerezték meg élelmüket. Őseink idejüket valójában egy egész életen át tartó vándortáborban töltötték; ez az életforma az elmúlt tízmillió év nagy részében fennmaradt.

A természetes kiválasztódás tízmillió éven keresztül lassan, generációról generációra faragta az emberi elmét, előnyben részesítve a vadászó-gyűjtögető őseink napi problémáinak megoldásában jól működő áramköröket. Akiknek az áramkörei alkalmasabbak voltak e problémák megoldására, több utódot hagytak: mi tőlük származunk.

Modern koponyánkban tehát kőkori elme lakik. Mai elménk működésének megértéséhez a kulcsot az a felismerés adja, hogy áramköreit nem a mai amerikai ember, hanem vadászó-gyűjtögető őseink napi problémáinak megoldására tervezték. E kőkori prioritások olyan agyat hoztak létre, amely bizonyos problémák megoldásában sokkal jobb. Könnyebben tudunk például kis, vadászó-gyűjtögető csoport méretű társaságokkal foglalkozni, mint többezres tömegekkel; könnyebben megtanulunk a kígyóktól félni, mint a konnektoroktól, bár a konnektorok a legtöbb amerikai számára nagyobb veszélyt jelentenek. Sok esetben agyunk jobb azoknak a problémáknak a megoldásában, amelyekkel az afrikai szavannán találkozott, mint az olyan, ismerősebb feladatok megoldásában, amelyekkel az osztályteremben vagy egy modern városban kell szembenéznünk. A fenti állítás, miszerint modern koponyánkban kőkori elme lakik, nem jelenti azt, hogy agyunk nem eléggé kifinomult. Épp ellenkezőleg: egy rendkívül kifinomult számítógép, amelynek áramköreit őseink visszatérő problémáinak megoldására tervezték.

A viselkedés magyarázatának szükséges (bár nem elégséges) feltétele, hogy leírja a viselkedést létrehozó komputációs gépezet felépítését. A viselkedést a jelenben olyan információfeldolgozó mechanizmusok hozzák létre, amelyek azért léteznek, mert problémákat oldottak meg a múltban – azokban az ősi környezetekben, amelyekben az emberi vonal kifejlődött.

Ezen okból az evolúciós pszichológia hajthatatlanul múltorientált. A múltban hatékony kognitív mechanizmusok azonban nem szükségszerűen eredményeznek adaptív viselkedést a jelenben. Az EP-k elutasítják azt az elképzelést, hogy a viselkedést “megmagyaráztuk”, ha kimutattuk, hogy modern körülmények között növeli a rátermettséget (Symons 1990; Tooby és Cosmides 1990a).

Öröklés vagy környezet: az adaptációs nézőpont

A terület meghatározó jellemzője a szokásos öröklődés-környezet ellentétpár – ösztönök vs. gondolkodás, veleszületett vs. tanult, biológiai vs. kulturális – nyílt elutasítása. A környezet egy adott organizmusra gyakorolt hatása nagyban függ az organizmus evolúciósan kialakult kognitív architektúrájának részleteitől. Éppen ezért az emberi viselkedés koherens “környezetelvű” elméletei mind “nativista” állításokat tesznek evolúciósan kialakult pszichológiai mechanizmusaink pontos formájára nézve. Egy EP számára a valódi tudományos kérdések ezeknek az evolúciósan kialakult mechanizmusoknak a felépítését, természetét és számát érintik, nem pedig a “biológiai vagy kulturális” torz szembeállítását.

Az architektúra középpontba helyezése.

Az absztrakció bizonyos fokán minden faj rendelkezik egy egyetemes, fajspecifikus, evolúciósan kialakult architektúrával.

A kognitív architektúra, mint a fenotípus minden más aspektusa is a zápfogaktól kezdve az emlékezeti áramkörökig, a gének és a környezet együttes terméke. Egy architektúra fejlődése azonban genetikai és környezeti támadásokkal is ütköztetve van, így az az emberi környezetek (ősi szempontból) normális tartományán belül megbízhatóan kifejlődik. Az EP-k nem feltételezik, hogy a gének fontosabb szerepet játszanak a fejlődésben, mint a környezet, vagy hogy a “veleszületett tényezők” fontosabbak, mint a “tanulás”. Az EP-k ezeket a dichotómiákat tévesnek tartják és elutasítják.

Az evolúciós pszichológia nem viselkedésgenetika!

Sok organizmus fejlődési mechanizmusait a természetes szelekció úgy tervezte, hogy különböző környezetekben különböző fenotípusokat hozzanak létre. Bizonyos halak például képesek változtatni a nemüket. A kékfejű ajakoshal olyan csoportokban él, amelyek egyetlen hímből és sok nőstényből állnak. Ha a hím meghal, a legnagyobb nőstény átváltozik hímmé. Az ajakoshalat úgy tervezték, hogy egy társas kulcsingerre – a hím jelenlétére vagy hiányára – megváltoztassa a nemét.

Ha birtokunkban van egy faj fejlődési mechanizmusainak oki térképe, a környezet megváltoztatásával megváltoztathatunk egy fejlődő fenotípust. Képzeljük el, hogy elültetjük egy tűlevelű fenyő magját vízbe, és egy vele azonos magot a szárazföldön. A vízbe ültetett magból széles levelű növény fejlődik ki, a szárazföldi pedig keskeny leveleket fejleszt. A környezeti variancia e dimenziójára adott válasz a faj evolúciósan kialakult felépítésének részét alkotja. Ez azonban nem jelenti azt, hogy a környezet bármely aspektusa befolyásolhatja a tűlevelű fenyő levélszélességét. Ha például verseket olvasunk neki, az nem lesz rá hatással. Ugyanígy azt sem jelenti, hogy a növényt a környezet változtatásával bármilyen levélforma kialakítására kényszeríthetjük: olló nélkül nagyon nehéz lesz elérnünk, hogy levelei az Enterprise űrhajó formáját vegyék fel.

Az emberek hajlamosak a géneket misztikusnak tekinteni; úgy kezelik őket, mint olyan “esszenciákat” amelyek elkerülhetetlenül viselkedéshez vezetnek, függetlenül attól a környezettől, amelyben kifejezésre kerülnek. A gének egyszerű szabályozó elemek, olyan molekulák, amelyek az őket körülvevő környezetet egy organizmussá rendezik össze. Semmi varázslat nincs a folyamatban: A DNS RNS-be íródik át; a sejteken belül, a riboszómáknál az RNS átíródik a fejlődést szabályozó fehérjékbe – enzimekbe. A fenotípusnak nincs olyan aspektusa, amelyet ne befolyásolhatna valamilyen környezeti manipuláció. Mindössze azon múlik, hogy mennyire akarunk zseniálisak lenni és beavatkozni. Ha egy emberi zigótát (egy megtermékenyített petesejtet) folyékony nitrogénba ejtünk, nem fog csecsemővé fejlődni. Ha éppen a megfelelő módon lőnénk elektronokat a zigóta riboszómáiba, befolyásolhatnánk, hogy az RNS hogyan fordítódik le fehérjékké. Ha ezt tovább folytatnánk, elvileg egy görögdinnyét vagy egy bálnát is kifejleszthetnénk az emberi zigótából. Nincs ebben semmi varázslat, csak kauzalitás.

Már születéskor jelen van?

Néhányan azt gondolják, hogy ha meg akarjuk mutatni, hogy a fenotípus valamely aspektusa része evolúciósan kialakult architektúránknak, meg kell mutatnunk, hogy születésünktől fogva jelen van. Ezzel azonban összekeverjük a szervezet “kezdőállapotát” annak evolúciósan kialakult architektúrájával. A csecsemőnek születéskor nincs foga – fogai elég sokkal a születés után fejlődnek ki. Ez azt jelenti, hogy a csecsemők “megtanulják”, hogy legyen foguk? És mi van a mellekkel? A szakállal? Azt várjuk, hogy az organizmusoknak olyan mechanizmusaik legyenek, amelyek az éppen adott életszakaszukhoz adaptálódtak (gondoljunk a tengeri zsákállatra!) – végül is a csecsemő adaptációs problémái eltérnek a felnőttétől.

Ez a téves felfogás gyakran hibás érvekhez vezetett. Például van, aki azt gondolja, hogy ha van olyan információ a kultúrában, ami tükrözi az emberek viselkedésmódját, akkor az a viselkedésük oka. Ha tehát olyan férfiakat látnak a tévében, akik nehezen sírnak, feltételezik, hogy az ő példájuk az oka annak, hogy a fiúk nem mernek sírni. De mi itt az ok, és mi a következmény? Az a tény, hogy a férfiak nem sírnak sokat a tévében, megtanítja a fiúkat arra, hogy ne sírjanak, vagy egyszerűen csak tükrözi a fiúk normális fejlődésmenetét? A konkrét témában végzett kutatások hiányában nem tudjuk megválaszolni ezt a kérdést.

Evolúciósan kialakult architektúránk valamely aspektusa elvileg az életciklus bármely pontján megérhet, és ez agyunk kognitív programjaira éppúgy vonatkozik, mint fenotípusunk többi elemére.

A “Veleszületett” nem ellentéte a “tanultnak”. Az EP-k számára sohasem a “tanulás” vs. “veleszületettség” vagy “tanulás” vs. “ösztön” a kérdés. Ahhoz, hogy bármit is megtanuljunk, az agynak egy bizonyosfajta szerkezettel kell rendelkeznie – végül is másfél kiló zabpehely nem tanul, de másfél kiló agy igen. Ha mérnökként gondolkodunk, mindez világossá válik. Ahhoz, hogy tanuljunk, kell egy olyan mechanizmus, amely ezt okozza. Mivel a tanulás nem történhet meg az őt okozó mechanizmus hiányában, az őt okozó mechanizmus maga nem lehet tanult – “veleszületettnek” kell lennie. Bizonyos tanulási mechanizmusok tehát evolúciósan kialakult architektúránk részét alkotják, és megbízhatóan kifejlődnek a környezeti variancia olyan típusai között, amelyekkel az emberek evolúciós történelmük során általában találkoztak. Bizonyos értelemben kell hogy rendelkezzünk “velünkszületett tanulási mechanizmusokkal” vagy “tanulási ösztönökkel”.

A nyelvelsajátításról szóló vita ezt a kérdést éles megvilágításba helyezi: vajon általános célú kognitív programok, vagy ennek a feladatnak a végrehajtására specializálódott programok eredményezik a nyelv megtanulását?

Ezt a kérdést nem lehet a priori megválaszolni. Ez egy empirikus kérdés, és az eddigi adatok az utóbbi nézet mellett szólnak (Pinker 1999). Bármely megfigyelt viselkedés esetében három lehetséges magyarázat létezik:

1. Egy általános célú program eredménye (ha létezik ilyen).

2. Olyan kognitív programok eredménye, amelyek a konkrét viselkedés létrehozására specializálódtak.

Vagy:

3. Olyan specializálódott kognitív mechanizmusok mellékterméke, amelyek valamilyen más probléma megoldására fejlődtek ki evolúciósan. (Ez utóbbira példa az írás, amely új kulturális találmány.)

Több öröklés több tanulást tesz lehetővé. Az “öröklés” és a “környezet” között nincsen zéró összegű kapcsolat. Az EP-k számára a “tanulás” nem magyarázat, hanem olyan jelenség, ami magyarázatra szorul. A tanulást kognitív mechanizmusok okozzák, és hogy megértsük, hogyan történik, ismernünk kell e mechanizmusok komputációs szerkezetét. Minél gazdagabb a mechanizmusok szerkezete, annál több tanulásra képes az organizmus – a tipegő babák meg tudnak tanulni angolul, de az (egyébként nagy aggyal rendelkező) elefántok és a kutyánk nem, mert az emberek kognitív architektúrája tartalmaz olyan mechanizmusokat, amelyek az elefántban és a kutyában nincsenek meg. A tanulás továbbá nem egységes jelenség: a nyelvtan elsajátítását eredményező folyamatok például különböznek azoktól, amelyek a kígyófóbiák elsajátításához vezetnek. (Ugyanez érvényes a “gondolkodásra” is.)

Hivatkozott irodalom:

Axelrod, R., és W.D. Hamilton (1981): The Evolution of Cooperation. In Science, 211: 1390–1396.

Baillargeon, R. (1986): Representing the Existence and the Location of Hidden Objects: Object Permanence in 6- and 8-month Old Infants. in Cognition, 23: 21–41.

Barkow, J., L. Cosmides és J. Tooby (szerk.) (1992): The Adapted Mind: Evolutionary Psychology and the Generation of Culture. NY: Oxford University Press.

Baron-Cohen, S. (1995): Mindblindness: An Essay on Autism and Theory of Mind. Cambridge, MA: MIT Press.

Boyd, R. (1988): Is the Repeated Prisoner’s Dilemma a Good Model of Reciprocal Altruism? In Ethology and Sociobiology, 9: 211–222.

Cheng, P., K. Holyoak, R. Nisbett és L. Oliver (1986): Pragmatic Versus Syntactic Approaches to Training Deductive Reasoning. In Cognitive Psychology, 18: 293–328.

Cosmides, L. és J. Tooby (1989): Evolutionary Psychology and the Generation of Culture, Part II. Case study: A Computational Theory of Social Exchange. In Ethology and Sociobiology, 10: 51–97.

Cosmides, L. (1989): The Logic of Social Exchange: Has Natural Selection Shaped How Humans Reason? Studies with the Wason Selection Task. In Cognition, 31: 187–276.

Cosmides, L. és J. Tooby (1992): Cognitive Adaptations for Social Exchange. In The Adapted Mind: Evolutionary Psychology and the Generation of Culture.  J. Barkow, L. Cosmides és J. Tooby (szerk.). NY: Oxford University Press.

Dawkins, R. (1994): A vak órásmester. Budapest: Gondolat.

Fodor, J. (1983): The Modularity of Mind: an Essay on Faculty Psychology. Cambridge: MIT Press.

Hirschfeld, L. és S. Gelman (1994): Mapping the Mind: Domain Specificity in Cognition and Culture. NY: Cambridge University Press.

James, W. (1890): Principles of Psychology. NY: Henry Holt.

Johnson, M. és J. Morton (1991): Biology and Cognitive Development: The Case of Face Recognition. Oxford: Blackwell.

Leslie, A. (1994): ToMM, ToBY, and Agency: Core Architecture and Domain Specificity. In Mapping the Mind: Domain Specificity in Cognition and Culture. L.Hirschfeld és S.Gelman (szerk.). NY: Cambridge University Press.

Manktelow, K. és J. St. B. T. Evans (1979): Facilitation of Reasoning by Realism: Effect or Non-effect? In British Journal of Psychology, 70: 477–488.

Pinker, S. (1999): A nyelvi ösztön. Budapest: Typotex.

Symons, D. (1990): A Critique of Darwinian Anthropology. In Ethology and Sociobiology 10: 131–144.

Tooby J. és L.Cosmides (1990a): The Past Explains the Present: Emotional SAdaptations and the Structure of Ancestral Environments. In Ethology and Sociobiology, 11: 375–424.

Tooby, J. és L. Cosmides (1990b): On the Universality of Human Nature and the Uniqueness of the Individual: The Role of Genetics and Adaptation. In Journal of Personality 58: 17–67.

Tooby, J. és L.Cosmides (1992): The Psychological Foundations of Culture. In The Adapted Mind: Evolutionary Psychology and the Generation of Culture.  J. Barkow, L. Cosmides és J. Tooby (szerk.), 19–136. NY: Oxford University Press.

Trivers, R. (1971): The Evolution of Reciprocal Altruism. In Quarterly Review of Biology, 46: 35–57.

Wason, P. (1983): Realism and Rationality in the Selection Task. In Thinking and Reasoning: Psychological Approaches. J. St. B. T. Evans (szerk.). London: Routledge.

Wason, P. és P. Johnson-Laird (1972): The Psychology of Reasoning: Structure and Content. Cambridge, MA: Harvard University Press.

Williams, G. (1966): Adaptation and Natural Selection. Princeton: Princeton University Press.

Share

Bevezetés a fejlődéslélektan elméleteibe: Pszichoanalitikus elmélet

0
Share

Fejlődéslélektan, 3. tétel, pszichológia távoktatás

Kidolgozta Henter Gábor

3.tétel

Bevezetés a fejlődéslélektan elméleteibe: Pszichoanalitikus elmélet

1.Bevezető

A pszihodinamikus modell a legnagyobb multra visszatekintő, leghiresebb pszihologiai modell. Kepviselői ugy gondoljak, hogy az emberek viselkedeset- fuggetlenűl attol, hogy normalis vagy rendellenes viselkedésről van-e szó-elsősorban láthatatlan,a melyben meghuzodo pszihes tenyezők hatarozzak meg, melyek altalaban tudattalanok maradnak. Ezeket a belső erőket dinamikusnak tartjak, azaz feltetelezik, hogy kapcsolatban vannak egymassal, es hogy a kozottuk levő interakciok fogjak iranyitani az egyen viselkedeset, gondolkodasat és érzéseit. A koros viselkedesformak vagy tunetek tulajdonkeppen a belső erők kozotti konfliktusok eredmenyei, amint tudattalanul a konfliktusok megoldasara es a belső zűrzavar fajdalmainak a csökkentésére torekszunk. A pszihodinamikus szemlelet determinisztikus, tehat azt vallja, hogy nincsenek veletlenűl letrejovő tunetek vagy viselkedesformak, ugyanis viselkedesunket multbeli tapasztalataink, elsősorban gyermekkori elmenyeink fogjak meghatarozni. A pszihodinamikus modellt a szazadfordulon alkotta meg egy becsi neurologus, Sigmund Freud(1856-1939). Freud, miutan Parizsban 1885-ben jean Charcottol, a hires neurologustol hipnozist tanult, visszatert becsbe, hogy a hipnozissal es a hiszterias, relytelyes, nyilvanvalo, testi elvaltozasok nelkuli betegsegekkel kapcsolatos kutatasokkal vegző orvossal, Josef Breuerrel(1842-1925) dolgozzon. Egyik leghiresebb eseteben Breuer egy „Anna O.”-nak nevezett, labara es jobb kezere bena, megsuketűlt, osszevissza beszelő nőbeteg sulyos hiszterias tuneteit kezelte. Breuer abban a remenyben , hogy a szuggesztiok elősegitik majd a hiszterikus tunetektől valo megszabadulast, hipnozissal probalkozott, a hipnozisban levő beteg azonban egyszer csak elkezdett igen mély átéléssel traumatikus múltbéli élményeiről beszelni. Az elnyomott emlekek napvilagra kerulese szemmel lathatoan megnovelte a kezeles hatekonysagat, Anna O. „beszelgető gyogyitaskent”, breuer pedig „katartikus modszerkent” emlegette( a fogalmat a lelki megtisztulast jelentő gorog katharzisz szobol kolcsonozte.

A kovetkező evtizedek folyaman Freud ezen gondolatokat kiterjesztette es a pszihoanalizis altalanos elmeleteve fejlesztette. Felvetette, hogy a tudattalan konfliktusok nemcsak a terapias megbetegedesek hatterebben talalhatoak meg, hanem minden normalis es abnormalis pszihes mukodes mogott is. Elméletéhez kidolgozott egy olyan, beszelgetesen alapulo terápiás modszert, melynek segitsegevel a betegek bepillantast nyerhetnek tudattalan konfliktusaikba.

Az 1900-as evek elejere Freud a Becsi Pszihoanalitikus Tarsasag mas tagjaival- Carl Gustav Junggal (1875-1961)es Alfred Adlerrel(1870-1937) a nyugati vilag legbefolyasosabb klinikai elmeletalkotoiva vallt. Freud 24 kotetes munkajat a pszihoanalizis elmeleteről es kezelesi modszereiről meg ma is rengetegen olvassak. Freud elmelete első latasra zavarosnak tunhet, mivel fogalmai melyen osszefonodnak egymassal.  Ezt az elkepzelest gyakran nevezik a lelek topografikus modelljenek.

2 A lélek topografikus modellje

Kozismert a leiras, amely szerint a leleknek ket tartomanya van. Az egyik a tudatos elmenyeket tartalmazza, azokat a gondolatokat, erzeseket, viselkedeseket, amelyek az adott pillanatban tudataban vagyunk. A masik lelekreszben olyan emlekek vannak, amelyek aktualisan kivűl esnek a tudatossagon, de konnyen a tudatba hivhatok. Sajat kora elmeletalkotoinak munkaibol meritve freud egy harmadik teruletet csatolt az eloző kettohőz.ez a harom lelki tartomany alkotja azt a leki konfiguraciot, amelyet Freud lelki topografianak nevezett el. Freud a tudatos fogalmat nagyjabol a hetkoznapi ertelemben hasznalja, vagyis azt a leki teruletet erti alatta, amelyről pillanatnyilag tudomasunk van.az emberek altalaban kepesek szavakba onteni elmenyeiket es ezekről logikus modon gondolkodni. A normal emlekezetet tartalmazo terulet a tudatelőttes nevet kapta.

A tudatelottes ellemei aktualisan kivul esnek a tudatossagon, de konnyen a tudatba hozhatok. Pl. ha felidezzuk a telefonszamunkat vagy a legutobb latott film cimet, akkor ezeket a tudatelőttesből emeljuk a tudatba. A tudattalan kifejezest Freud a mindennapi szohasznalattol meglehetősen elterő modon hasznalta ezt a szot fenntartotta arra a leki teruletre, amely kozvetlenul nem hozzaferhető a tudatossag szamara. Freud a tudattalant a szorongassal, a konfliktusokkal vagy fajdalommal asszocialodott vagyak, erzesek es gondolatok gyujtőterenek tekintette. Ha ezek egyszer a tudattalanba kerűlnek, tobbe nem tunnek el onnan. Folyamatos hatast gyakorolnak a kesőbbi viselkedesre es tudatos elmenyre. Freud gyakran hasonlitotta az emberi leket a jeghegyhez.

A jeghegy csucsa felel meg a tudatosnak, joval nagyobb viz alatti resze pedig annak, ami tudaton kivul esik. A viz alatti terulet egy resze, amely meg latszik a vizen keresztul, a tudatelőttes.

A jeghegy legnagyobb, lathatatlan resze a tudattalan. Bar a tudatnak es a tudatelőttesnek van hatasa az emberek viselkedesere, ezeket Freud kevesse tartotta fontosnak, mint a tudattalant. Freud ugy gondolta, hogy a szemelyiseg igazan fontos mukodesei a tudattalanban zajlanak.

A tudatossag e harom szintje alkotja a lelek topografikus modelljet. A tudatos es a tudatelőttes kozott a lelki tartalmak konnnyen mozognak oda-vissza. Mindket reszből lecsuszhetnak tartalmak a tudattalanba. Ami azonban tudattalanna valt, akaratlagosan nem tudatosithato, mert bizonyos pszihes erők gondoskodnak arrol, hogy rejtve maradjanak. E harom terulet alkotja azt a szinpadot, ahol a szemelyiseg dinamikus folyamatai jatszodnak.

2.1 A személyiség összetevői: Strukturális modell

Freud kidolgozta a szemelyiseg strukturalis modelljet is, amely kiegesziti a lelek emlitett topografikus modelljet. Freud ugy velte, hogy a szemelyiseg harom osszetevőből all, amelyek kolcsonhatasa eredmenyezi a komplex emberi viselkedest. Ezek az osszetevők nem a test fizikai jelensegei, hanem a szemelyiseg mukodesenek harom vetuletet jelolik az oszzetevőket osztonennek, ennek es felettes ennek nevezzuk.

3 Az Id vagyis az Ösztönén

Az id a szemelyiseg erdendő rendszere, ontőforma, matrix, amelyen belűl az ego es a szuperego differencialodik. Az id mindazokbol a lelki dolgokbol all, amelyek orokletesek, s melyek mar szuleteskor is megvannak bennunk, az osztonoket is ideertve. Az id a lelki energia gyujtőmedenceje, s a masik ket rendszer mukodesehez szukseges erőt is szolgaltatja. Szorosan kotődik azokhoz a testi folyamatokhoz, amelyből energiajat nyeri. Freud az idet”valodi leki valosag”-nak nevezi, mert a szubjektiv elmeny belvilagat tukrozi, es mit sem tud az objektiv valosagrol. Az id nem kepes elviselni az olyan energianovekedeseket, melyeket mint kenyelmetlen feszultsegallapotokat vesz tudomasul.

Kovetkezeskeppen, ha a szervezet feszultsegszintje akar a kulső inger, akar a belső izgalmak hatasara megnovekszik, az id ugy kezd mukodni,. Hogy a feszultseget levezesse es a szervezettet vissszaallitsa az allando es elviselhetően alacsony feszultseg szintjere. A feszultsegcsokkentesnek az elvet, amely szerint az id mukodik, oromelvnek(Lustprinzip) nevezzuk.

Az id ketfele eljarassal erheti el a celjat, a kin elkeruleset es az oromszerzest. Az egyik a reflextevekenyseg, a masik a primer eljaras vagy elsődleges megmunkalas(primary process). A reflextevekenysegek velunkszulettett, automatikus reakciok, mint pl. a tusszentes vagy a hunyorgatas, altalaban kozvetlen feszultsegcsokkentő hatasuak. A szervezet szamos ilyen reflexszel rendelkezik az izgalmak viszonylag egyszerűbb formaira. Az elsődleges megmunkalas valamivel bonyolultabb reakcioival jar.Ugy probalja megoldani a feszultseget, hogy megteremti annak a dolognak a kepmasat, amelynek a hianya a feszultseg oka. A primer eljaras peldaul az ehes ember leki szemei ele etelt varazsol. Ezt a hallucinativ elmenyt, amely a kivant dolgot emlekezeti kepmas formajaban. Megjeleniti, vagyteljesitesnek (Erfullung) nevezzuk. Normalis embereknel a primer eljaras legjobb peldaja az ejszakai alom, amely freud szerint mindig tartalmazza a vagyteljesitest vagy annak kiserletet. A pszihotikus betegek hallucinacioi es latomasai szinten a primer eljaras peldai. Az autisztikus, legvarepitő vagy kivansagot hordozo gondolkodast erősen szinezi a primer folyamat mukodese. Ezek a vagyteljesitő lelki kepmasok jelentik az egyetlen valosagot amit az id ismer. Nyilvanvalo, hogy a primer eljaras egymagaban nem kepes levezetni a feszultseget. Az ehes ember nem lakhatik jol az etel kepzeletbeli kepmasaval. Kovetkezeskeppen uj, szekunder

lelektani eljaras alakul ki s amikor ez megtortenik, a szemelyiseg masodik rendszerenek szerkezete kezd format olteni, melynek a neve Ego.

4 Az ego vagyis az Én

Az ego azaltal jon letre, hogy a szervezet igenyei megfelelő kapcsolatot kivannak letesiteni a valosag objektiv vilagaval. Az ehes ember kenytelen megkeresni, megtalalni es megenni az etelt, s csak azutan oldodhat fel az ehsegszulte feszultsege. Ez azt jelenti, hogy meg kell tanulnia kulombseget tenni az etel kepzete es a valoban letező etel tenyleges eszlelese kozott. Ha ez a dontő kulombsegtetel megvalosult, a kovetkező szukseges lepes az emlekezeti kepmas eszlelesse alakitasa,az etelnek a kornyezetbe valo belehelyezese utjan. Mas szavakkal, az egyen az etel emlekezeti kepmasat egybeolvasztja az etelnek sajat erzekei altal felvetett latvanyaval, illataval.

Az id es az ego kozotti alapvető kulombseg abban all,hogy az előbbi csupan a lelek szubjektiv valosagat ismeri, az utobbi viszont kulombseget tesz a leki dolgok es a kulvilag dolgai kozott.

Azt mondjuk, hogy az ego a realitaselvnek engedelmeskedik es a szekunder eljarassal dolgozik.

A realitaselv celja az, hogy megakadalyozza a feszultseg feloldasat mindaddig amig fel nem bukkan egy olyan dolog, amely alkalmas az illető szukseglet kielegitesere. A realitaselv csak ideiglenesen fuggeszti fel az oromelvet, hiszen az oromelv vegul is jogaiba lep, mihelyt ratalala kivant dologra es ezaltal a feszultseg feloldodott. A realitaselv vegul is arra kerdez, hogy egy bizonyos elv valodi-e vagy hamis, vagyis hogy vane kulső, dologi lete avagy nincs, az oromelvre csak az tartozik, vajon az illető elmeny kinos-e vagy kellemes. A szekunder eljaras realisztikus gondolokodas.

Az ego a szekunder eljarassal tervet dolgoz ki a szukseglet kielegitesere, majd ki is probalja ezt a tervet, rendszerint valamilyen fajta cselekves utjan, hogy lassa: hatekony-e a terv, vagy sem.az ehes ember kigondolja hol talalhat elelmet, majd hozzalat, hogy felkeresse ezt a helyet.

Ez a realitasproba. Hogy szerepet hatekonyan betolthesse, az ego ellenorzi az osszes gondolati es intellektualis funkciot? Ezekkel a magasabb lelki folyamatokkal a szekunder eljaras rendelkezik.

Elmondhatjuk, hogy az ego szemelyisegvegrehajto kozege, mivel ellenorzi a cselekveshez vezető utakat, szelektalja a ra hatassal biro kornyezeti salyatossagokat, es eldonti melyik osztont mi modon kell kielegiteni. Mikozben ezeket a rendkivul fontos adminisztrativ teendőket elvegzi, az egonak lehetőleg koordinalni is kell az id, a szuperego es a kulvilag gyakran egymasnak ellentmondo igenyeit.Ez nem konnyű feladat, s akarhanyszor nagy terhelest is ro az egora. Nem szabad azonban elfelejtenunk, hogy az ego az id szerves resze-azert jott letre, hogy elősegitse, ne pedig hatraltassa az id celjait-s minden ereje az idből szarmazik. Nem letezhetik az idtől elkulonitve es sohasem valik teljesen fuggetlenne. Elsődleges szerepe, hogy kozvetitsen a szervezet igenyei es a kornyező vilag kozott? Magasabb rendeltetese pedig az, hogy fenntartsa az egyen eletet es gondoskodjon a faj fennmaradasanak a lehetősegeről.

5 A szuperego vagyis a Felettes Én

A szemelyiseg a harmadik kifejlesztendő rendszere a szuperego. A tarsadalom hagyomanyos ertekrendjenek es eszmevilaganak belső kozvetitője, kepviselője,ugy, amint azt a szulők gyerekeinek atadjak, s amint a jutalmazas es a buntetes segitsegevel, annak megfelelően alakul ki. Hogy kierdemelje a jutalmat es elkerulje a buntetest, a gyermek megtanulja, hogyan fejlessze viselkedeset a szulők altal kivant iranyba.amit helytelenitenek, amiert megbuntetik, mindaz lekiismerete reszeve valik, amely a szuperego ket alrendjenek egyike.amiert megdicserik, amiert megjutalmazzak, enidealjat gazdagitja, amely a szuperego masik alrendje. Azt a folyamatot, amelyel ez a fogadas letrejon, introjekcionak nevezzuk. A lekiismeret azzal bunteti az egyent, hogy bűntudatot ereztet vele, az enideal azzal jutalmazza, hogy buszkeseggel tolti el. A szuperego kialakulasaval a szulői kontroll helyebe inkabb az onkontroll lep.

A szuperego fő funkcioi:

1. Meggatolni az id impulzusait, kulonosen a szexualis es agressziv

impulzusokat, mivel a tarsadalom leginkabb ezeket iteli el,

2. rabirni az egot, hogy realis celjait eszmei celoknak rendelje ala,

3. Tokeletessegre torekedni.

Vagyis a szuperego kesz arra, hogy egyarant szembeforduljon az iddel es az egoval es a vilagot a salyat kepere es hasonlosagara formalja, jollehet hasonlo az idhez, amennyiben irracionalis es hasonlo az egohoz is, amennyiben urra probal lenni az osztonokon. Csakhogy ellentetben az egoval, a szuperego nem elegszik meg azzal, hogy elodazza az osztonok kieleguleset, hanem tartosan gatolni igyekszik azt. A szemelyiseg harom rendszereről adott rovid ismertetes vegen ra kell mutatnunk arra, hogy az id, az ego es a szuperego nem tekinthetők a szemelyiseg valamifele mukodtető erőinek. Ezek csupan azoknak a kulomboző pszihologiai folyamatoknak a nevei, amelyek elterő rendszerelveknek engedelmeskednek. Normalis korulmenyek kozott ezek a kulomboző elvek nem keverednek ossze egymassal es nem is keresztezik egymas celjait.

Ellenkezőleg, csapat gyanant mukodnek egyutt, az ego adminisztrativ iranyitasa melett. A szemelyiseg normalis korulmenyek kozott egyseges egeszkent funkcional, nem pedig harom kulonallo egysegkent. Altalanosan szolva, az id a szemelyiseg biologiai, az ego pszihologiai, a szuperego pedig tarsadalmi komponenskent foghato fel.

5.1 Az erők egyensúlya

Ha a felettes en egyszer kialakult az ennek nehez dolga van. Az ennek egyuttesen kell kezelnie az osztoni szuksegleteit es a szuperego moralis utasitasait valamint a valosag korlatozo erőit. Ahhoz, hogy az en minden kovetelmenynek megfelejen az osszes feszultseget azonnal csokkentenie kell meghozza tarsadalmilag elfogadhato modon. Ami persze nagyon valoszinutlen. Sokkal valoszinubb hogy ezek az erők ujra es ujra osszeutkozesbe kerulnek egymassal. A pszihoanalitikus elmelet szerint ezek a konfliktusok mindannnyiunk eletenek szerves reszeit kepezik. Az enerő kifejezes az egonak arra a kepessegere utal , hogy mennyire hatekonyan tud mukodni az osszeutkoző erők kovetelmenyei kozt. A kis enerővel rendelkező egyen felorlődik a versengő erők kozt. A nagyobb enerővel rendelkezők, jobban kezelik a kenyszeritő erőket. Megvan az a lehetőseg is, hogy az ego tulsagosan is erőss. Az kinek tulsagosan erőss az enje, szelsősegesen racionalis es hatekony lehet de valoszinuleg ugyanannyira unalmas, hideg es tavolsagtarto is. Freud fontosnak tartotta a harom ossszetevő egyensulyat es azt valotta, hogy az egeszseges szemelyisegbe e harom osszetevő hatasa kiegyensulyozott.

5.2 Motiváció: a személyiség hajtóerői

Freud szamos elkepzelest kolcsonzott a korabbi fizika es biologia tudomanyatol ami a motivaciorol valo gondolkodast illeti. Elmelete szerint az emberek, komplex energiarendszereknek tekinthetők, melyekben a pszihologiai folyamatok, biologiai folyamatokon, keresztul jutnak energiahoz. Ezeket a biologiai folyamatokat osztoncselekvesnek vagy drivenak nevezzuk es az osztonenen fejeződnek ki. A biologiai hajtoerőknek, ket egymassal osszefuggő elleme van, a biologiai szuksegallapot es annak veleszuletett pszihes reprezentacioja: a vagy. A biologiai hajtoerőknek meg egy tulajdonsaga emlitesre melto, mely szerint a drive allapotok mindaddig fennallnak, mig olyan cselekves nem kovetkezik be, ami csokkenti a feszultseget. Ha az osztontorekves nem juthat kifejezesre, nyomasa ugy fokozodik mint a gőznyomas a kazanban. A motivumoknak ezt a szemleletet hidraulikus modellnek nevezzuk, ez szerint a drive kifejezesre jutasanak akadalyozasa tovabb noveli a kielegules fele hato nyomast, ennek az elkepzelesnek messzemenő kovetkezmenyei vannak.

5.3 Katexis és energiahasznositás

Amikor energiat fektetunk egy cselekvesbe vagy egy kepzetbe, megszallas vagyis katexis tortenik. Minel fontosabb egy targy vagy cselekves annal tobb energiat fektetunk bele.

Az en arra hasznalja fel energiait, hogy az intellektualis funkciokat magasabb szintre emelje, illetve onmagat megszallja valamint arra is, hogy az osztonen irracionalis es erkolcstelen megnyilvanulasait megakadalyozza vagy semlegesitse ugyanis az osztonen nem tesz kulomseget a kepzelet a valosag kozt, szamara a kepzelet katexise epoly megfelelő mint a targy megszallasa. Ezt a folyamatot ellenmegszallasnak, antikatexisnek nevezzuk, mert a megszallas kifejeződeset akadalyozza meg. A felettes en szintes az osztonenből nyeri energiait az identifikacio folyamatan keresztul, mely ertelmeben a megszallt szulői idealok, a gyermek enidealjanak, a megszallt tiltasok pedig lelkiismeretenek reszeve vallnak.

6 A hajtóerők két osztálya: életösztön és halálösztön

Freud munkassaga soran vegul arra jutott hogy az osszes alaposzton visszavezethető ket osztalyra. Az elet es szexualis osztonokre vagyis eroszra es a halalosztonre vagyis thanathoszra. Az erosz azon driveok osszessege amelyek a tulelessel, a szaporodassal es a gyonyorrel kapcsolatosak, az altaluk osszehozott psziches energia osszessege a libido. Velemenye szerint nem egy hanem tobb szexualis oszton letezik es mindeggyik kapcsolodik a test bizonyos reszehez melyeket erogen zonaknak nevezett. Az osztonok masodik osztalya a halaloszton. Freud ugy gondolta, hogy az elet egy bizonyos szempontbol a ahalalhoz vezető ut es az emberek vagynak arra, hogy visszaterjenek abba az elettelen allapotba ahonnan jottek. Ily modon az agressziv viselkedes az ondestrukcio vagyanak kifele fordulasa.

Katarzis

Amennyiben a drive mogott meghuzodo feszultseg nem vezetődik le, akkor a hajtoerő nyomasa megmarad es nő, ez odaig fokozodhat, hogy egy ponton tul nem tarthato feken. Ezen a ponton az ellenorzes megszunik es az eddig kordaban tartott impulzus elszabadul. A katarzis kifejezes az emocionalis feszultseg felszabadulasa es annak elmenyszintű megjeleneset jeloli melynek ket kovetkezmenye valoszinű. Előszor is a feszultsegnek csokkennie kell az agresszio kielese kovetkezteben, hiszen az agressziv drive nincs mar elnyomva. Masodszor a szemely kisebb valoszinuseggel lessz ujtra agressziv a kozeli jovőben, mivel az agressziv energia felhasznalodik.

7 A pszihoszexuális fejlődés

Freud ugy tekintette a szemelyiseg fejlődest mint ami tobb eletkorunk szakaszon halad előre. Minden szakasz egy-egy testajrol kapta a nevet melyen keresztul a libido az adott időszakban levezetődik. Ezert ezeket pszihoszexualis szakaszoknak nevezte, allaspontja szerint a gyermek az első harom szakasz mindeggyikeben valamilyen konfliktussal szembesul. Ha ez nem oldodik meg kielegitően akkor nagy mennyisegű libidot kell folyamatosan az adott szakaszba befektetni. Ezt a folyamatot nevezte fixacionak. Ennek kovetkezteben, a tovabbi szakaszok kezelesere kevesebb energia marad. szakaszok konfliktusainak kezelesere kevesebb energia marad. Ennek eredmenye, peddig az hogy a sikeres konfliktusmegoldas kevesse valoszinű a kesőbbi szakaszokban.Ilyen ertelemben mindegyik szakasz az előzőekre epul.

A fixacio arrol ismerhető fel hogy az egyent elsősorban az adott szakaszra vonatkozo attitűdok es erdeklődesi kor jellemzi. Peldaul az oralis szakaszban fixalodott egyen oralisan viszonyul a vilaghoz,masoknal jobbban erdekli az eves, ivas. A fixacionak altalaban ket oka lehetseges.

Ha valakinek az igenyei tulsagosan is jol kielegultek egy bizonyos szakaszban, akkor nem szivesen lep tovabb.Masvalakinek azonban olyan fruszraltak lehetnek a szuksegletei, hogy nem kepes tovabb lepni, ameddig azok kielegulest nem nye’rtek.Mindket esetben a szemelyiseg legalabis reszben az adott szakaszban ragad,mivel ez a megszalas lefoglalja libidoja egy reszet.Minel erosebb a fixacio, annnal nagyobb mennnyisegu a lekotott libido. A pszichoszexualis fejlődes egy integralatlan szakaszal kezdődik es egy integralt szakasz,illletve aillapot fele tart.Az első az autoerotikus az utobbi peddig a valódi tárgyszeretet.Az autoerotikus szakaszban az egyes reszosztonok egyenranguak es egymastol fugggetlenul a sajat kielegulesukre torekszenek.A valodi targyszeretett egy szemelyre vagy atteteleződesei valamely dologra iranyul, de mindenkeppen az enen kivulre helyeződik.A kettő koztti atmenetet Freud narcisztikus szakasznak nevezte el.Errre a szakaszra jelllemzo ugyan az integraltsag, de a libido nem egy masik targyra hanem az enre iranyul.Freu- tehat megkulonbozteti az enlibidot es a targyi libidot, ugyanakkkor feltetelezi hogy atalakulhatnak egymasba. Egymashoz valo viszonyukataz amőba allabainak peldajaval szemleltetti, ahol az alllabak a targyra iranyulo libidonak felelnek meg : ” normalis korulmenyek kozttt az enlibido akadaly nelkul atalakithato targyi libidova, s ez ismet felvehető az enbe.(Bevezetes a pszichoanalizisbe )

Az első integralatlan szakasz az oralis szakasz.Ez a szakasz a szuletestől

korulbelul tizennyolc honapos korig tart.Ezalatt a csecsemő kulvillagal valo kapcsolata tulnyomoan a szajon es az ajkakon keresztul valosul meges a libidinalis kielegules is erre a teruletre osszpontosul.A szaj kelllemes elmeny es feszultsegcsokkkentes forrasa.A szakasz alapvető konfliktusa az elvalasztas.Ahogy kozeledik a szakasz vege a gyerek egyre inkabbb arrra kenyszerul hogy. csokkkentse fugggoseget.

Az oralis periodus ket alszakaszra bonthato:

1.      Az első fazis hat honapig tart. ebbben a fazisban a csecsemő vedtelen es fuggo teljes mertekben.Ezt a fazist bekebelező oralis fazisnak nevezzuk mivel a csecsemő minden tevekenysege abbban merul ki hogy magaqhoz vesz dolgokat.Ittt dol el tobb szemelyisegvonas kialakulasa fixacio reven.Olyan szemelyisegtulajdonsagokrol van szo,mint az altalanos ertelembe vett optimizmus kontra pesszimizmus, bizalom kontra bizalmatlansag, illetve fuggőseg.

2.      Az orál szadikus fazis a fogazaskor kezdődik, az elvezet most mar a ragasbol, harapasbol sxzarmazik. Ez a szakasz hatarozza meg hogy kesobb ki lesz verbalisan aggresziv.

Az oralis karakter oralisan viszonyul a vilaghoz. Masoknal jobban erdekli az evés, ivás.Stresszhelyzetekben nagyobb gyakorisagai vezeti le olyan aktivitasoka] feszultsegeit, amelyek a szájjal kapcsolatosak, például dohányzásai, ivvasal vagy köröm rágással. Dühét inkább verbális, mint fizikai agresszioval fejezi ki , elfogadja masok tamogatasat es ugy cselekszik,hogy konyitse a masokkal folytatott interakcioit, s ne idegenedjen el masoktol. A masodik szakasz az analis szakasz,mely tizennyolc honaptol haromeves korig tart.Ebbben az időszakban az anusz vagyis a vegbelnyilas a kozponti erogen zona es a szexualis elvezet abbol az ingerből szarmazik amit a gyermek akkor erez amikor szekletet urit.

E szakasz fo konfliktusa a szobatisztasagra nevelés: sok gyermek szamara a szobatisztasagra valo szoktatas az első olyan tortenes amikor kullso korlatok gatat vetnek a belső vagyak kielegulesenek.A gyermek meg kell tanulja ebbben a szakaszban hogy mindennek meg van a helye es ideje. A szobatisztasagi treninghez valo szuloi hozzaallastol fugggnek azok a szemelyisegjegyek, amelyek az erre a korszakra valo fixaciobol szarmaznak.Ketfajta megkozelites letezik.

Az első mod mikor a szulok arra kesztetik gyermekuket hogy a kivant időben ews helyen konyitsen magan ezt siker eseten jutalmazzak.igy a gyermek meg győződik, hogy jo ha a megfelelő helyen es időben konyit magan.Freud szerint ez alapoza meg a felnőttkori kreativitast es produktivitast.

A masodik megkozelitesben a szobatisztasagra szoktatas szigorubb.A jo eredmeny dicserete helyet a kudarc eseten jaro buntetest, nevetsegese teteit es megszegyenitest hangsulyozza.Ez a gyakorlat ket szemelyisegvonas-mintahoz vezethet a gyermek hozaallasatol fuggően. Ha a gyermek az ellenallas aktiv formajat valasztja es szandekosan akkor urit amikor szulei azt kevesbe szeretnek, kialakulnak az analis kiürítő szemelyiseg vonasok.Ezek rendetlensegre, kegyetlensegre, destruktivitasra,, nyilt elllensegessegre hajlamositanak. Ha a gyermek vizeletenek es szekletenek visszatartasaval probalkozik, akkor anális visszatarto szemelyisegvonasok alakulnak ki.Az analis visszatarto szemelyiseg merev, a vilaggal kenyszeresen lep kapcsolatba.Azokat a szemelyisegjegyeket amelyek ezt a mintazatot alkotjak analis triasznak nevezte el Freud.Ezek a fosvenyseg, a konoksag, es a rend vagy tisztasagszeretet. A fallikus szakasz a pszichoszexualis fejlődeselmelet harmadik szakasza.Ez a szakasz a harmadik ev folyaman kezdődik es az otodik eletevig tart.Ebbben az időszakban a libidinalis izgalom a nemi szervekre tolodik.Szinten ebben a korban kezd el maszturbalni a legtobbb gyermek mivel felfedezik, azt az erzeki elvezetet amit a genitalliak ingerlese okoz.A felleledo szexualis vagyak eleinte termeszetuknel fogva autoerotikusak.Ezert a szexualis elvezet kizarolag oningerlesbol fakad es azaltal is elegul ki.A libido azonban fokozatosan tolodni kezd az elllenkezo nem fele. igy a kisfiuk erdeklődni kezdenek anyjuk, a kislanyok peddig apjuk irant.Ezzel egy időben a gyermekkek ellensegese valnak az azonos nemű szulővel szemben, mivel ugy gondoljak, hogy versenyezniuk kell vele a masik szulo szeretetéért.

A fiuknak azt a vagyat hogy anyjukat birtokoljak es apjuk helyebe lepjenek, Odipusz komplexusnak nevezzuk.A lanyok hasonlo erzeseit Elektra komlexusnak nevezzuk, bar ezeket a kompleszusokat sok szempontbol hasonlo erők műkodtetik, megis maskent jelentkeznek a fiuk es a lanyok eseteben. Mindkett nemű gyermek ugy lep ebbe a szakaszba hogy imadja anyjat, de a lanyok szeretete ekkor az apjuk fele iranyul.Ezzel az elmozdulasai a lanyok es fiuk fejlődese elvalik egymastol. A fiuk fo valtasa az hogy az anyjuk irant erzet eredendő szeretetuk erős szexualis vaggya alakul es apjuk irant ellenseges es gyűlolkodő erzeseket kezdenek retteget loval azonositotta,es atttol fogva szabadon,felelemmentesen viselkedet sot egyszer kicsit csintalankodott is az apával.”(Freud 1909)

A lányok esetében a konfliktus bonyolultabb. A lányok mikor felfedezik hogy nincs peniszuk,megvonjak az anyjuk iránt érzet szeretetüket mivel őt vádolják kasztrált allapotukert, es anyjuk iranti szereteuket felcserelik az apjuk fele iranyulo szerelemmel. A lanyok azt kivanjak,hogy apjuk szexualis egyesules soran osssza meg veluk peniszet vagy ajandekozza meg oket a penisz szimbolikus megfelelelojevel,egy csecsemovel.Freud peniszirigyseg nevel illete ezt a jellenseget.A konfliktus itt is identifikacioval oldodik meg. Freud szerint a lany pszichikuma sosem valik olyan mertekben fuggetlene erzelmi gyokeretől mint a ferfie,mivel eseteben az elsodlegeses masadlagos azonosulas targy ugyanaz :az any a. Az identitas alakulasanak ez a mintazata amelyben a nok az anyjukkal azonosulnak,a nőket a ferfiak “alulfej let “valtozataikent hozza letre,mivel az anyaval valo fuggetlenedesi kiserlet rovidre zarult.Freud vegso kovetkeztetese az hogy a nok kavesbe valialjak az elet nagy kihivasait,es donteseiket gyakrabban befolyasoljak az erzelmeik. Freud előszor az Elektra komplexusai a no betegeinek kezelese kozben talalkozott. Freud a kezdetben ugy velte hogy noi betegek tuneteinek oka a gyakori kisgyerekkori csabitas.Azonban fokozatosan gyanusa valik szamara a sok gonosz,csabito apa,s a megrontas traumajavai torteno magyarazat. Eszreveszi, hogy talan a bibliai Putifarne vagy az antik Phaedra helyzeteről van itt sz:aki az orvos ellőtt, meg oly őszintenek tuno beszamolojaban is csabitasal vadol masokat, lehet hogy o maga a kudarcot valott csabito.

A fallikus szakaszban kialakult fixaciok olyan szemelyiseget

eredmenyeznek,amely, tovabra is Odipali konfliktusai kuzd.A ferfiaknal fixacio eseten kialakulo szemelyisegjegyek:macho,agressziv szexualitas, tulzott kariertorekves,vagy szakmai es szexualis impotencia ;mig a noknel kacer csabito viselkedes mely nem vezet szexualis kapcsolathoz. A hatodik eletevtől a kamaszkorig tarto szakaszt latencia szakasznak nevezzuk. E szakasz viszonylag nyugalmas periodus amelyben a szexualis es agressziv kesztetesek kevesbe aktivak.Az ilyen vagyak csokeneset egyreszt a testi valtozasok masresz gyermek szemelyisegen belul a fellete en megjelenese okoza.A gyermekek figyelmuket mas celok fele forditjak .melyek gyakran intellektualis es szocialis termeszetuek.A latencia szakaszban a gyermek tapasztalatai bővulnek, es nem nagyon alakulnak ki uj tulajdonsagai.

A pubertaskor bekoszontevel, a latencia kor vege fele a libidalis es agressziv vagyak ujra felerosodnek.valamint az elozo korszak konfliktusai feliangolhatnak.Ez az időszak kemenyen probara teszi az en megkuzdesi kepeseget.A serdulő mar felnő tt szexualis vagyakat el at, mikozben a szexualis energia nemi aktusban torteno levezetese szocialisan meg nem elfogadott.Kovetkezeskepp a kielegules mas lehetősegeit keresik.igy peldaul a maszturbalas.

A genitallis szakasz a pszichoszexualis fejlődeselmelet utolso szakasza.Kesoi kamaszkorban valamint felnőttkorba lep az ember e szakaszba.Ha a korabbi szakaszokban megfelelő megoldast talalt.akkor a szemelv ugy lep be e szakaszba hogy libidoja a nemi szervek, a genitalliak kore szerveződik, es a tovabbi eletben ez igy is marad.

A genitalis szakasz kielegulese azonban minősegeben elter a kombi szakaszokra jellemző kielegulestől.A korabbi kotődesek narcisztikusak voltak mig a genitalis szakaszban kialakul a vagy hogy a szexualis gyonyort megosza valaki massal. A genitalis szakasz probaja annak a kepesegnek kialakulasa hogy massokal szeretetteljes es gondoskodo modon tudjunk eggyut lenni.hogy fontos legyen szamunkra a masik szemelve is. A genitalis szakaszban kepesek vagyunk jobban kontrolalni mind az agressziv mind a szexualis energiainkat, es alkalmassa valunk hogy azokat tarsadalmilag elfogadott uton vezesuk le.

A genitalis szemelyiseg inkabb elerendő ideal, semint biztos vegkifejlet.mivel a legtobb ember kelletenel kevesbe kepes ellenőrzes allatt tartani impulzusait es sokaknak okoz nehezseget szexualis vagyaik es agressziv keszteteseik teljessegei elfogadhato uton. valo kielegitese. Freud pszichoszexualis fejlődeselmelete azert volt jelentői a pszichologiaban mert o volt az első aki a gyermekkor jelentőseget hangsulyozta ezt szakaszokra osztotta es ezeket a szakaszokat melvrehatoan tanulmanvozta.

Elhárító mechanizmusok.

-A szorongás a szervezet működését veszélyezteti, ezért az ÉN azt elhárítani igyekszik az elhárító mechanizmusok által. Ezek lehetnek átmenetik, vagy a személyiséget tartósan meghatározóak

1.Elfojtás: A kínosnak és veszélyesnek tartott vágyakhoz tartozó gondolati tartalmak kiszorulnak a tudatból, azonban ezek ne felejtődnek el, álruhában visszajárnak.

2.Reakcióképzés:Az elfojtott vággyal ellentétes törekvésként jelennek meg a tudatban.(elutasító anya,aki szeretetével agyonnyomja gyerekét)

3.Projekció: a szorongáskeltő vágyaktól úgy szabadul meg a személy, hogy azokat másoknak tulajdonítja.

4.Azonosítás: Az érzelmi kapcsolat ambivalens elemeket tartalmaz(szeretet,gyűlölet,félelem), az ebből az ambivalenciából származó feszültséget az azonosulás csökkenti.

5.Szublimáció: révén valósul meg a szexuális ösztönök, a nem szexuális célok felé való terelése.

6.Regresszió: egy már korábban elért fejlődési szintre való visszaesés. Ez nem feltétlenül a teljes           viselkedés visszaesését jelenti,illetve lehet rövid ideig tartó és átmeneti.

-fixació: ha  a szorongások elhatalmasodnak, megakaszthatja a fejlődést, és nem lép tovább vagy csak részlegesen a következő szakaszba.

Share

A fejlődéslélektan tudományág kialakulása és helye a pszichológiai tudományok körében

0
Share

Fejlődéslélektan, 1-2. tétel, pszichológia távoktatás

Kidolgozta Henter Gábor

1-2.tétel

A fejlődéslélektan tudományág kialakulása és helye a pszichológiai tudományok körében.

Kutatási és vizsgálati módszerei; a fejlődés értékelését befolyásoló tényezők;

Fejlődéslélektani kutatási tervek és módszerek

1800-ban egy szerencsétlen, beszélni nem tudó, meztelen, a civilizációt nem ismerő fiúcska élelmet kéregetett Franciao.-ban, Itard befogadja, képezi, de a fiú (Victor) sosem tanult meg beszélni, normális emberként viselkedni. A nevelésére tett kísérlet a tudományos fejlődéslélektan kezdete, mert Itard már kísérleteket végzett.

1859. Charles Darwin: A fajok eredete; az addig tökéletlen felnőttnek tartott gyermek tudományos szempontból is érdekessé vált, viselkedésével információt adott arról, hogy az emberiség milyen viszonyban van más fajokkal.

A fejlődéspszichológia filozófiai előfutárai

John Locke: a gyermek elméje tabula rasa, melyre a tapasztalat írja a történetet

Jean-Jacques Rousseau: az ember természetes állapotában tisztának születik, csak a modern civilizáció rontja el

A modern fejlődéslélektan kutatási területe az egyén testi és lelki változásainak vizsgálata, melyen születésétől fogva élete végéig keresztülmegy – tehát az emberi fejlődés módszeres kutatása.

A fejlődéslélektan központi kérdései

  1. folyamatosság: mennyire hasonlítunk más fajokhoz, a változások mennyiségiek vagy minőségiek-e, folytonos hatással van-e a környezet a fejlődésre vagy vannak a fejlődésnek kritikus időszakai, melyek nélkülözhetetlenek a további fejlődéshez

Ø      Az ember egyediségének vizsgálatát a törzsfejlődés, azaz a filogenezis, vagyis fajunk evolúciós története érdekli, tehát a folyamatosság az ember és más fajok között.

Darwin szerint az evolúciót a változások felhalmozódásának lassú, folyamatos folyamatának tekinthetjük: a homo sapiens és rokonai között „fokozati és nem minőségi” a különbség – folyamatosságelmélet.

Ezzel szemben az ember esetében mégiscsak meghatározó a környezet, a kultúra, amely megszabja az egymással való érintkezést: fontos a generációkon keresztül felhalmozott tudás, a hiedelmek, az értékek és a kommunikáció képessége.

Ø      A folyamatosság másik kérdése az egyedfejlődés, azaz az ontogenezis, amely az egyed fejlődését vizsgálja. Felmerül a kérdés mennyiségi (pl. a szókincs növekedése) vagy minőségi-e (pl. mászásból járás) a fejlődés. A fejlődés minőségileg új mintáit fejlődési szakaszoknak nevezzük. A szakaszfogalomhoz négy alapvető kritérium köthető (Flavell szerint):

–   A fejlődési szakaszokat minőségi különbségek jellemzik. Pl. a mászás a gyerek mozgásának átrendeződése, nem pedig a mozgás tökéletesedése

Az egyik szakaszból a másikba való átmenet egyszerre jelentkezik a gyermek viselkedésének sok vagy akár minden vonatkozásában. Pl. a járás a gyerek-gondozó viszony érzelmi átalakulását hozza

–   Az egyik szakaszról a másikra váltás gyorsan megy végbe. Pl. a mászásról járásra váltás kb. 90 napon belül zajlik le

–   Az egy szakaszra jellemző viselkedési és testi változások összefüggő mintázatot alkotnak. Pl. a járás kezdete egy időre esik a mutatással.

Vannak-e a fejlődésnek kritikus és szenzitív periódusai?

Szükség van-e bizonyos környezeti és biológiai ingerekre a fejlődés folyamatosságához?

Egyes állatfajoknál a környezeti ingerekre való biológiai készenlét és érzékenység időszakait kritikus periódusoknak nevezzük. (lásd Konrad Lorenz kísérlete: a kislibák kötődést alakítottak ki az első mozgó tárgyhoz, őt követték a vízben; ha kikelés után egy bizonyos ideig nem látnak mozgó tárgyat, nem fognak semmihez kötődni) ~ „minden vagy semmi” jellegű elmélet

Szenzitív periódus: az ember fejlődésének azon időszaka, amikor optimális bizonyos fejlemények bekövetkezése, a környezeti hatások ekkor segítik a leghatékonyabban a fejlődést (pl. a nyelvelsajátítás szinte lehetetlen 7 éves kor után)

  1. A fejlődés forrásai

Az öröklés az egyén veleszületett, genetikailag kódolt biológiai képességeit jelenti, míg a környezet a társas környezet egyénre kifejtett hatásait foglalja össze.

A kérdés az, hogy miképp lép az öröklés és a környezet kölcsönhatásba a gyermek fejlődésében.

  1. Egyéni különbségek

Nincs két egyforma ember, de miért különböznek az egyének egymástól? Öröklésünk vagy környezetünk következtében különbözünk-e egymástól?

A FEJLŐDÉSLÉLEKTAN TUDOMÁNYA

A tudományosság kritériumai

–          objektivitás: a kutató előítéletei nem torzíthatják az adatokat

–          megbízhatóság: az azonos viselkedés két vagy több alkalommal azonosságot kell mutasson

–          érvényesség: a gyűjtött adatok ténylegesen a vizsgált jelenséget tükrözzék

–          megismételhetőség: más kutató ugyanazzal az eljárással ugyanazt az eredményt kapja

–          reprezentatív minta

ADATGYŰJTÉSI MÓDSZEREK

–          önbeszámolók, pl. interjú, kérdőív (hátránya, hogy megbízhatatlan)

–          természetes megfigyelések; 19. sz.-ban csecsemőnaplók készültek, Darwin pl. naplót vezetett saját gyermeke fejlődéséről, az etológia tudománya pl. a természetes megfigyelés módszerét alkalmazza

–          megfigyelés több környezetben: a gyerek ökológiájának jellemzése azokra a helyzetekre, szerepekre utal, amelyekkel a cselekvő ember szembekerül; fejlődési mikrokörnyezet: a gyermek közösségben elfoglalt helye

–          megfigyelés egyetlen környezetben: a természetes megfigyelés hátrányai közé tartozik, hogy a kutatók nehezen tudják megállapítani az oksági viszonyokat. E megfigyelések egybevetése és összehasonlítása megmutathatja, hogy van-e korreláció két tényező között.

–          kísérleti módszer: fontos a tudományos hipotézis megfogalmazása, amelynek igazolása a cél, pl. a vizuális szakadékkal való kísérlet a csecsemőknél (az átlátszó üveglap az asztal szélén azt a látszatot kelti, hogy hirtelen mélység következik); kísérleti csoport (a környezetét változtatják) és kontrollcsoport (kísérleti manipuláció részesei) megfigyelése (hátrány: etikai okból nem mindig járható, mesterkélt lehet)

–          klinikai interjúk: a kérdéseket az egyénre szabja, minden újabb kérdés az előző válasz függvénye, gyakran alkalmazzák zavart vagy beteg személyek problémájának vizsgálatára (hátrány: nehéz általánosítani)

KUTATÁSI TERVEK

  1. hosszmetszeti kutatás: ugyanazon gyermekek ismételt vizsgálata hosszabb időn át (hátrány: a tesztek megismétlése érvénytelenítheti az eredményeket, költséges)
  2. keresztmetszeti kutatás: különböző életkorú gyerekek vizsgálata azonos időpontban (hátrány: nem érzékeli a fejlődés folyamatosságát)
  3. kohorszlánckutatás: hosszmetszeti kutatás több különböző kohorsszal megismételve (kohorsz: nagyjából egy időben született emberek népessége, akik olyan közös tapasztalatokban osztoznak, amelyek megkülönböztetik őket az előttük és utánuk születettektől)
  4. mikrogenetikus módszerek: ugyanazon gyerekek ismételt vizsgálata egy rövid időszakban, amikor gyors változáson mennek keresztül (hátrány: hosszabb időszakra nehezen általánosítható)

Egyik kutatási terv sem képes választ adni a kutatók minden kérdésére. A terv megválasztása az adott kutatási témától függ.

FEJLŐDÉSLÉLEKTANI ELMÉLETEK

  1. Biológiai érési megközelítés: az emberi fejlődést jellemző változások endogén jellegűek, az élőlényen belülről erednek, pl. Freud, Arnold Gesell
  2. környezeti tanulási megközelítés (behaviorizmus): a biológiai tényezők megalapozzák ugyan a fejlődést, de a változások főként exogén eredetűek; a fejlődés mozgatórugója a tanulás, pl. Watson, Skinner (ld. operáns kondicionálás: jutalmazás~büntetés)
  3. kontruktivista megközelítés: öröklés és környezet is befolyásos a fejlődésben, de nagy szerepe van a gyermek aktív szerepének: mindig magasabb szintű tudást konstruálnak maguknak; pl. Piaget
  4. kulturális megközelítés: az öröklés és a környezet kölcsönhatása a fejlődés; pl. Vigotszkij
Share
Go to Top